Det stadig voksende og etter hvert enorme testregimet som omslutter skolen, er igjen i fokus etter utgivelsen av Magnus Marsdals bok Kunnskapsbløffen. I mangel av kritiske røster fra lærere og skoleledere selv, som ofte har meget rasjonelle grunner for å holde kjeft (se også denne artikkelen fra Utdanningsforbundet, eller boken til Marsdal), har Marsdal satt seg fore å dokumentere noen av de uheldige konsekvensene et stadig større fokus på tester medfører, i kombinasjon med blant annet offentliggjøring av resultater, økonomiske insentiver knyttet til prestasjoner, og fritt skolevalg: Lærere og skoleledere jukser med resultatene, annen læring blir satt på vent til fordel for prøvepugging, ressurser blir dirigert dit de gir den høyeste målbare uttellingen, og en helt unødig opplevelse av frykt, angst, og nederlagsfølelse blir påført mange elever.
Alle disse testene blir selvsagt laget av noen. Testindustrien er enorm, kompleks, og vanskelig å tallfeste: PISA, PISA+, TIMSS, TIMSS advanced, PIRLS, nasjonale prøver, Osloprøver, kartleggingsprøver, listen er lengre enn dette. Prøvene skal ikke bare avholdes, de skal også forberedes, rettes og dokumenteres. Og alt dette kommer selvsagt på toppen av alle andre dokumenteringskrav en lærer og en skole er pålagt; vanlige eksamener og sluttvurderinger; og den daglige pedagogisk-diagnostiske underveisvurderingen en lærer gjør av sine elever.
I tillegg er det en egen konsultasjons- og vurderingsindustri som blir trukket inn i skolen, ofte av skoleeier selv (altså kommunen), for å kartlegge styringsstrukturer, organisasjonskvalitet og læringsutbytte: Læringslaben (om de fortsatt holder på), Ernst & Young, PricewaterhouseCoopers, Senter for økonomisk forskning, og så videre.
Et påfallende trekk i denne og tidligere debatter om testing, og fokuset for akkurat denne posten, er det nærmest totale fraværet av korrigerende innspill fra de fagmiljøene som faktisk utarbeider prøvene. Disse er høyst kompetente, har lang erfaring i å utarbeide og vurdere testene, og vet best hva det er og hva de ikke er, og hvordan de best bør brukes. Hva er årsaken til denne øredøvende stillheten?
For å besvare dette, må vi vite litt om dynamikken i systemene disse fagmiljøene er en del av og responderer på:
Etter PISA-sjokket i desember 2001 ble det et enormt fokus på skolens innhold og faglige nivå: Vi trodde vi var best i verden (her også), men så var vi midt på treet (hva PISA sier noe om, og hva det ikke sier noe om, er en debatt i seg selv. Poenget her er den virkeligheten PISA og andre testresultater skapte). Man mente at lærerne hadde gått usjekket altfor lenge, at vi visste lite eller ingenting om hva som egentlig skjedde i klasserommet, og at vi hadde for lite informasjon om hva og hvor mye elevene faktisk lærte. Ett av svarene på dette var å starte et mer omfattende kartleggingsregime rundt skolen.
Parallelt med dette skjedde det en utvikling i Universitets- og høyskolesektoren: Økt krav til publisering, økte krav til studentgjennomstrømming, og fremfor alt økte krav til eksterne inntekter for forskningsmiljø, institutter, og fakulteter. Eksterne inntekter er for eksempel forskning, kartlegging, eller datainnsamling på oppdrag fra et privat firma, eller en kommunal eller statlig virksomhet, som kommer på toppen av overføringer fra staten. For å holde forskerne i ørene (og hjelpe dem som administrerer forskerne med det samme), er studentenes utdanninger systematisk underfinansiert: Man får for eksempel av departementet 70 øre per krone det koster å utdanne en lektorstudent på Blindern, og må dermed dekke inn det resterende gjennom å ta på seg betalte oppdrag fra eksterne oppdragsgivere (å si nei til en økning i studenttallet, som er lik en pengeoverføring fra staten, som igjen gjør at man må forske mer for å dekke inn balansen, er i dette systemet tilnærmet utenkelig).
I tillegg er det konkurranse mellom de forskjellige forskningsmiljøene om å tiltrekke seg forskningsmidler. Prøveteknologien til de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk blir for eksempel levert av fire forskjellige fagmiljø rundt om i landet.
Min vurdering er at dette har to meget uheldige konsekvenser: for det første vil universiteter og høyskoler ha et sterkt insentiv til å gjøre det de kan for å tiltrekke seg oppdragsforskning – på samme tid som de vil ha et tilsvarende sterkt insentiv til å unnlate å si ifra eller innta en kritisk holdning til hvordan forskningen blir brukt, eller hva den måtte føre til av eventuelle utilsiktede konsekvenser: du biter ikke hånden som gir deg mat. Konsekvensen i dette tilfellet er at dem som sitter med den aller beste kunnskapen om hva tester er, hva det ikke er, og hvordan de best bør brukes, unnlater å virke som det faglige korrektivet de skulle vært, om testen for eksempel brukes feil, eller om feilaktige slutninger blir trukket på bakgrunn av dem. Man vil, bevisst eller ubevisst, vektlegge forskning som sier at testing fører til økt læringsutbytte, samtidig som man vil, bevisst eller ubevisst, legge mindre vekt på forskning som sier det motsatte, og som advarer mot økt bruk av testing.
Den andre konsekvensen er mer spekulativ, men jeg prøver meg likevel: Det er vanskelig ikke å anta at man, bevisst eller ubevisst, vil dirigere ressurser dit konkurransen om penger er hardest, til fordel for de pengene man får gratis: Basisbevilgningen til kjernedriften som studentenes utdanning jo er, triller inn fra departementet hvert år; de eksterne forskningsmidlene må man konkurrere om hele tiden. Det betyr at man vil bruke uforholdsmessig mye tid, penger og ressurser på å gjøre seg lekre for dem som bestiller nye oppdrag av deg, til fordel for tid, penger og ressurser til for eksempel oppfølging av studentene.
Alt dette tror jeg i og for seg selv er meget uheldig. Men jeg vil her trekke det hele tilbake til inngangen til denne teksten, og søke å anføre et mer overordnet dilemma: Er vi som samfunn tilfreds med at de fagmiljøene som utdanner lærere, skaper et verktøy for et testregime som bidrar til frykt, juks, og en falsk virkelighet, i det selvsamme miljøet lærerstudenter utdannes til – og at inntektene fra denne virksomheten finansierer utdanningen til de kommende generasjoner lærere, som igjen skal være gode forbilder for våre barn?
I siste instans er selvsagt alt dette skattepenger, via departement til enten Utdanningsdirektoratet eller skoleeier, til forskningsmiljø. Er dette den beste bruken av pengene? Får vi det vi ønsket oss, og ønsker oss, at skolen skal være gjennom dette systemet, eller finnes det bedre alternativer?
Jeg har skrevet dette uten tall, for de er det ikke så lett å finne. Hvor mye bruker vi på testing per i dag, for eksempel sammenlignet med tiden frem mot PISA-sjokket? Jeg skal prøve å gjøre en jobb med det, og kommer tilbake om jeg finner ut av det. Og er det noen der ute som har lyst til å bidra, så blir jeg glad om du tar kontakt.
Til slutt vil jeg komme med noen presiseringer: For det første: Jeg er overhodet ikke mot etterrettelig, objektiv og gjerne mye informasjon om hva skolen produserer, og hvordan barn lærer best. Jeg er meget skeptisk til hvordan testregimet fungerer nå, men jeg ønsker selvsagt ikke at vi skal slutte å forske på hva som skaper en god skole, en forskning som gjerne er praksisnær, og som bidrar til for eksempel kompetanseutvikling og bedre metodikk for den enkelte lærer, kollegium eller skole.
For det andre: Jeg er ikke på noen som helst måte ute etter å «ta» noen. Jeg tror ikke overhodet ikke at noen involverte enkeltpersoner gjør noe av ond vilje. Mitt anliggende er det systemiske, og hva det gjør med oss.
For det tredje: Jeg en slags «ikke-person» i akkurat denne debatten: jeg er ikke direkte involvert eller berørt (som en lærer, helsesøster, spesialpedagog, skoleleder, skoleeier, elev eller forelder ville kunne vært), og jeg kjenner heller ikke noe fra «innsiden», som for eksempel en ansatt ved et universitet kunne gjort. Nettopp av den grunn håper jeg at noen vil hjelpe meg med analysen, og særlig med tallmaterialet som bør ligge til grunn om den skal bli etterrettelig og presis (så ta gjerne kontakt!).
Jeg har skrevet dette ut fra ektefølt engasjement i saken, fordi jeg er nysgjerrig, ut fra et oppriktig ønske om en åpen, informert og faglig fundert debatt – og selvsagt fordi jeg ønsker at den skolen jeg selv skal ut i etter endt studium, skal være et godt sted å være.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar