Om C. I. Hagen, bønneromsforbud, og hvilke lærdommer vi bør trekke av det

Bønn, som etter alt å dømme foregår i et rom.
Kan føre til selvmordsbombing.

I dag (lørdag 6. oktober) leser jeg på nettavisen dittOslo at Fremskrittspartiets representant i Oslo bystyre Carl I. Hagen vil ta saken om bønnerom på videregående skoler til Stortinget. Ifølge artikkelen sier Hagen blant annet at han vil ha et nasjonalt forbud mot muslimske bønnerom på norske skoler, og begrunner dette med at bønnerom vil føre til «en type segregering, som ville vise hvem som er “gode” muslimer eller ikke. Noen ville føle seg tvunget til å delta», og viser til at han «får rapporter om mange som blir presset til å bruke Hijab eller fotside klær. Muslimske kvinner som går vestlig kledd risikerer å bli kalt horer. Noen nekter å delta i ordinær gymundervisning og det kommer krav om kjønnsdelt svømmeundervisning». Dette presset kommer ifølge Hagen fra radikale muslimer.

Dette er et klokt initiativ fra Hagen. Muslimske bønnerom rundt om på skolen vil sannsynligvis tiltrekke seg ekstremistiske elementer, som igjen vil radikalisere unge norske muslimer, bidra til økt gruppepress mot dem som allerede er, eller er i ferd med å bli, bedre integrert i det norske samfunnet, og vil – i aller verste fall – kunne skape et klima som kan legge til rette for at en ung norsk-muslim vil utøve terror, enten i utlandet, eller i verste fall på norsk jord. Og hvilken rektor vil vel ha på sin samvittighet at det at han la til rette for bønn, kunne forårsake noe slikt?

Men jeg synes ikke Hagen går langt nok. Muslimer møtes jo meg bekjent i bønnerom for å ha bønn hver eneste fredag? Kan vi ikke også der risikere at mer moderate muslimer føler at de blir presset til å delta av de som er mer radikale? Og at disse møtepunktene kan benyttes av eldre og mer radikale elementer til å radikalisere de yngre? Jeg mener at om Hagen skal ha noe som helst troverdighet i denne saken, så bør han ta den logiske konsekvensen av sin egen argumentasjon, og også gå inn for å forby bønnerom som ikke er tilknyttet skoler.

Videre vil jeg hevde at man med fordel kan benytte seg av den samme strategien for å få bukt med veldig mange av de problemene samfunnet sliter med i dag, som har den fellesnevneren at de er forårsaket av at enten institusjoner eller lokaliteter legger til rette for at mennesker kommer sammen på forskjellige måter. Den katolske kirken har for eksempel tiltrukket seg pedofile elementer i århundrer. En meget enkel og effektiv måte å få bukt med dette problemet på – altså overgrep av katolske prester mot yngre gutter i den katolske kirken – må jo være å avvikle den katolske kirken en gang for alle. Ingen katolsk kirke = ingen katolske prester spesielt eller katolikker generelt = ingen pedofili i den katolske kirken.

Men dette vil selvsagt ikke bli en endelig løsning på problemet med pedofili. Det vil jo fortsatt finnes både voksne, barn de kan forgripe seg på, og steder det kan foregå. Én måte å gå frem på kunne være å forby alle steder voksne og barn møtes: skolen, fritidsklubber, idrettsforeninger, musikkorps, og så videre. ALLE disse arenaene tiltrekker seg jo overgripere, og tar man vekk arenaene, tar man vekk mulighetene for overgrep.

Men likevel er det jo ingen garanti, man kan jo risikere at overgripere finner frem til barn andre steder. Derfor tror jeg det tryggeste er å avvikle systemet med prokreasjon, altså det at mennesker produserer avkom, siden det faktisk er den faktiske forekomsten av barn som skaper anledningen for pedofili og dermed må være roten til dette problemet. Så: ingen barn = ingen form for dårlig behandling av barn, for eksempel pedofili.

Denne formelen tror jeg vi med samfunn som hell kunne overført til alle sektorer. Har vi problemer i trafikken, for eksempel at noen kjører for fort, kan vi jo bare forby all trafikk. Har vi problemer med promillekjøring, kan vi forby alkohol. Om vi har problemer med uetisk behandling av dyr, kan vi jo bare slutte med dyr. Og så videre.

Og, som vi vet, de fleste ulykker skjer i hjemmet, og det er i nære relasjoner det forekommer mest vold. Så det er helt klart at det er her det vil være mest å hente på å innføre forbud. Hva med å avvikle ekteskapet? Og å forby folk å bo sammen? Eller å innføre et forbud mot i det hele tatt å ha et hjem? Her, og sett i sammenheng med forbudet mot å få barn, tror jeg vi kan begynne å nærme oss en formel for et samfunn helt uten vold, overgrep, ulykker og problemer av noe slag.

Hagen har satt i gang noe her, ønsker ham lykke til! 

Forsterket (!) lærerutdanning

«Forsterket lærerutdanning» er navnet på Utdanningsetaten i Oslo (UDE) sin satsning på kompetansebygging for nyansatte, nyutdannede lærere i osloskolen. Gjennom et femti timers opplegg fordelt på helgeseminarer/m overnatting på Holmenkollen Park Hotell Rica skal man motvirke praksissjokk for, og tilkjennegi forventninger til, nyutklekkede lærere fra høyskole og universitet (program for forrige kursrekke (2010–11) her).

Jeg har enda noen semestre igjen på universitetet lærerutdanning før jeg eventuelt er i målgruppen for et slikt kurs, og har dermed naturlig nok ikke persolig erfaring med seminarenes utforming og innhold. Likevel er det noe med denne kursrekken, og da særlig tittelen, som både skurrer litt, men som fremfor alt gjør meg overmåte nysgjerrig på hva den faktisk inneholder.

For eksempel: «Forsterket»? Det er nesten ikke mulig å mer eksplisitt implisere at den utdanningen som mine tidligere medstudenter og per nå ferske lærere har, og jeg selv om så smått skal få, er «svak». Hvorfor skulle man ellers ønske seg en forsterkning? Er dette navnet et representativt uttrykk for det synet UDE har på den kompetansen nyutdannede lærere som ansettes i osloskolen tar med seg fra sine respektive studiesteder? Og er dette en velkomsthilsen fra sin nye arbeidsgiver som nyutdannede lærere setter pris på?

Og videre: Kurset er altså femti timer. Det er nærliggende å anta, særlig gitt tittelen, at fokuset er på å dekke de mangler som UDE har ment seg å registrere at nyutdannede lærere har – og som man derav må slutte, er det samme som i etterkant å forsøke å lukke avvik fra den standard UDE mener lærerutdanningene burde hatt.

Hva legges det så vekt på, hva er pensumet? Og fremfor alt, hvordan bør de som faktisk driver med lærerutdanning, ved universiteter og høyskoler, lese og eventuelt agere på det som vil være en implisitt kritisk analyse av den utdanningen de tilbyr per i dag sitt innhold – en kritisk analyse som kommer fra sluttbrukerne av det produktet lærerutdanningene tilbyr?

Og endelig: På UDEs info- og påmeldingsside for deltagelse på forsterket lærerutdanning lyder det første avsnittet som følger:

I Osloskolen dokumenteres elevenes læringsutbytte systematisk. Dette gir deg som lærer et godt utgangspunkt for å planlegge og gjennomføre undervisning av høy kvalitet.

Hm. Det er ikke bare hva som faktisk står – og hva som blir vektlagt gjennom å bli frontet – men også hva som ikke står (man kunne funnet noen alternative fokuspunkter her). Kurses man i videre pedagogisk og fagdidaktisk profesjonsutvikling, eller er «forsterkningen» en disiplinerende sekundærsosialiserende intervensjon for så smertefritt som mulig å innføre de yngste og ferskeste (og lettest påvirkelige?) ansatte i osloskolen i dennes særegne struktur og ideologiske profil?

Etter- og videreutdanning, livslang læring, kompetansebygging, er jeg selvsagt grunnleggende og utelukkende positiv til, og noe som også er høyt etterspurt blant lærere i skolen generelt. Spørsmålet er om tilbudet om forsterket lærerutdanning møter det konkrete og unike behovet for den angjeldende målgruppen på en adekvat måte – også sett opp mot for eksempel et mer lokalt tilbud om oppfølging og veiledning av nyutdannede.

Men det vet jeg jo ikke noe om, for jeg har jo ikke vært der! Så derfor: Om det er noen der ute som har deltatt på utdanningen, eller som kjenner noen som har gjort det, så er jeg så nysgjerrig på hva som skjer der at jeg nesten holder på å dø på meg. Så bidra gjerne med en liten (eller stor) rapport eller kommentar under denne posten om du sitter på førstehånds kjennskap til UDEs forsterkede lærerutdanning!

[Oppdatering 16. jan, 23:00:] Jeg har blitt korrigert på noen faktiske feil i dette innlegget: Det er ikke helgesamlinger på Holmenkollen Park Rica Hotell, samlingene skjer i arbeidstiden. Og det var bare den ene gangen (i høst?) at det var overnatting der.  

Holmenkollen Park Rica Hotell. Sweet! Åsted for
seminarsamlingene i UDEs forsterkede lærerutdanning.
 

«Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»

Under overskriften «Lærere raser mot testregime» melder Dagsavisen 19. desember at man i osloskolen i gjennomsnitt har nesten én elevtest per uke* gjennom skoleåret, at lærerne har fått nok av testiveren i kommunen, og at administrering og rapportering av prøveresultater stjeler tid fra viktigere pedagogisk arbeid.

Steffen Handal, sentralstyremedlen i
Utdanningsforbundet.

I dag (21. desember) ser jeg at Utdanningsforbundet vurderer å oppfordre sine medlemmer i Oslo til rapporteringsnekt av prøveresultater, som en protestaksjon mot testregimet (men hm: var det en idé å bare unnlate å administrere testen i utgangspunktet? Om man ikke har tenkt å rapportere resultatet, er det jo heller ikke noe særlig vits å kaste bort tid på å ta testen...?).

Skolebyråd i Oslo, Torger Ødegaard (H).

Uansett: Hva har så alt dette med tittelen på denne posten å gjøre? Vel, dette er faktisk et sitat fra skolebyråden i Oslo, Torger Ødegaard, som falt da han i vår kommenterte sin strategi for snikkarakterifisering av barnetrinnene. Byråden hadde allerede fått avslag fra Utdanningsdirektoratet for et prøveprosjekt med karakterer i syvende trinn, ville forsøke seg på nytt med et litt endret opplegg, og sa altså at «denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang», og begrunnet det overfor Aftenposten med at

det var en omstendelig og svært arbeidskrevende prosess å søke om et slikt forsøk. Nå kaster vi ikke bort tid på det. Vi måtte ha oppslutning fra elevene, foreldrene, FAU, driftsstyret og Utdanningsforbundets Oslo-avdeling. Det var konsensus hele veien [dette er forøvrig en sannhet med store modifikasjoner], men Utdanningsdirektoratet ga oss avslag, sier byråden, som ikke tviler på at «nei-svaret» var instruert fra SV-statsrådens kontor.

Nå trakk byråden forslaget sitt til slutt, motstanden ble vel for stor. Likevel må moralen være at når man virkelig tror på noe, så må det være lov til å sette i gang med det, selv om det strengt tatt ikke stemmer overens med de direktiver man har fått fra oven. Og som byråden sier, og det tror jeg på, er det også i dette tilfellet garantert en «omstendelig og svært arbeidskrevende prosess» å få gjennomslag for et slikt forsøk.

Derfor: Om Utdanningsforbundet, og deres medlemmer i Oslo, ikke tror på den pedagogiske effekten av testregimet i osloskolen, bør de ikke søke om lov til noe fra noen som helst, men umiddelbart og på egenhånd starte arbeidet med å avvikle det.

* førtester, retester, forberedende prøver, kartleggingsprøver, Oslo-prøver, nasjonale prøver – som altså kommer på toppen av de vanlige vurderingssituasjonene en lærer må tilrettelegge for, for å kunne gi tilbakemeldinger på elevenes faglige fremgang.

Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?

Enkjønnede skoler og kjønnsdelte klassetrinn forsvant på 60-tallet eller deromkring. Eventuell inndeling av elevgrupper etter kjønn reguleres per i dag av opplæringsloven § 8.2, som sier at

I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.

Altså: skal det skje skal det være unntaksvis, og ha en pedagogisk begrunnelse. 

På vei tilbake hit?

Litt under radaren til de fleste av oss (antar jeg, for har ikke sett noen andre som har sagt eller skrevet noe om dette temaet), foregår det nå en utvikling i skolen som er på vei til å bringe oss tilbake til kjønnsdelte skoler – i hvert fall på videregående nivå, i hvert fall i Oslo. Dette skjer uten skolefaglig eller politisk debatt, og uten noe pedagogisk begrunnelse; årsaken er indirekte og systemisk, ikke bevisst eller planlagt.


Logikken er som følger: Det er fritt skolevalg til de videregående skolene. De videregående skolene i Oslo er geografisk så samlet at det er relativt små hindringer for de fleste elever i Oslo å velge skole utelukkende på bakgrunn av opplevd attraktivitet. I og med at jenter jevnt over både er mer utviklet når man kommer til slutten-av-ungdomsskole-alder, og jevnt over er mer pliktoppfyllende med sitt skolearbeid, får de jevnt over bedre karakterer enn gutter. Skolene er av meget ujevn kvalitet, og (uansett hva som er sannheten om skolenes relative innbyrdes kvalitet) har også et tilsvarende meget ujevnt rykte. Alle vil gjerne komme inn på de beste skolene, mens jentene vil, med utgangspunkt i jevnt over bedre karakterer, i større grad enn gutter kunne velge fritt blant de beste skolene (kjønnsdelt relativ valgfrihet er dermed også et tragikomisk resultat av dette).

Så: er summen av alt dette en tendens som vil utvikle seg mot mer og mer kjønnsdelte videregående skoler? Jeg har dessverre ikke noen særlig gode tall som kan underbygge mine antagelser,* men jeg tror at min oppfatning stemmer overens med virkeligheten, og at det er mulig å generalisere på bakgrunn av de erfaringer jeg har gjort meg – og jeg vet med sikkerhet at jeg ikke er alene om å ha sett denne tendensen, og at det allerede er skoler med langt i overkant av 60 % av det ene kjønnet. Er det noen som kan opplyse denne analysen for meg?    

Om dette er en virkelighetsbeskrivelse som stemmer overens med virkeligheten, mener jeg at det er meget uheldig. I utgangspunktet er jeg ikke mot kjønnsdelt undervisning i noen tilfeller hvor det er gode grunner for at det skal være det – men jeg tror ikke på enkjønnede skoler. Forskning viser også at enkjønnede skoler ikke gir en spesiell faglig gevinst, men kan potensielt ha en negativ effekt, nemlig å skape en økning i kjønnsstereotypiske fordommer.

Likevel: klasser på rundt 30 med 6-8 jenter, gjennom et helt år, mener jeg er meget uheldig, og egentlig det verst tenkelige utfallet, sammenlignet med enten fullstendig kjønnsdeling, eller tilnærmet lik kjønnsfordeling: dette tror jeg kan skape negative klassekulturer som er uheldige både for guttene, for jentene, og for læringsmiljøet generelt.

Noen som merker at en søknad til et småforskprosjekt, eller en problemstilling til en master, eller kanskje noen kreative forslag til litt nytenkende skolepolitikk, er i ferd med å formulere seg i ens bevissthet? Ikke stritt imot, men la de skje!

Jeg vil fortsette å blogge om gleder og sørger ved fritt skolevalg, så følg med! Se også «Kloke lærere holder kjeft», som tar for seg en annen (ned?)side av den samme problematikken.

* Som alltid ellers: er min virkelighetsforståelse, antagelser, konklusjoner og eventuelle meninger unøyaktige grunnet manglende empiri, er jeg den første til å ønske meg korreksjoner, gjerne av noen som har et pålitelig tallmateriale. Tall er masse jobb å arbeide frem – men man kan jo ikke la være å blogge av den grunn...

Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer

[Om han, eller noen andre, er interesserte. Utgangspunktet er denne lederen i Nettavisen, og ordskiftet mellom oss i debattfeltet under. Mitt tilsvar ble som vanlig i overkant ordrikt, som kanskje er grunnen til at Face fant at de ikke ville publisere det. Så det kommer her:]

Hei Gunnar, takk for svar! Mulig at vi snakker forbi hverandre, men slik jeg oppfatter det, er vi nok grunnleggende uenige om flere forhold.

Utdanningsdirektoratet (Udir) frigir en del eksempeloppgaver og -prøver, i den hensikt at elever som skal ta nasjonale prøver, kan forberede seg på dem. Ifølge Udir selv, er «hensikten med å gjennomgå disse [...] at elevene skal bli kjent med oppgaveformatet og bli trygge på prøvesituasjonen før de skal ha nasjonale prøver». Det er ikke meningen at disse skal brukes til terping eller drilling, eller at man skal analysere dem for å finne mønstre, eller ord som har høy frekvens som man kan pugge, eller ta prøvene igjen og igjen for å øve på formatet. Udir igjen: «Det er læreplanene som styrer innholdet i opplæringen.»

Det springende punktet her, er om det å undervise etter læreplanen, og det å undervise for prøven, er det samme. Det er det ikke.

Stråmannsargumentasjon fra skolebyråd Ødegaard

Oslos skolebyråd Torger Ødegaard (H) har ved flere anledninger møtt kritikere av Osloskolen og Høyres skolepolitikk med å insinuere at de er motstandere av at skolen skal lære elevene grunnleggende ferdigheter (her, her, og særlig her; Gunnar Stavrum gjentar dette i Nettavisen, Elisabeth Aspaker (H) i Dagsnytt 18) – nå sist i forbindelse med lanseringen av Magnus Marsdals bok Kunnskapsbløffen, hvor Ødegaard sier til NRK at han ikke ser noen problemer med den såkalte drillinga: «Det er bra at man trener på grunnleggende ferdigheter, at man trener seg på de fire regneartene, og at man øver til prøver.»

Skolebyråd i Oslo Torger Ødegaard (H).

(De grunnleggende ferdighetene er å kunne uttrykke seg muntlig; å kunne uttrykke seg skriftlig; å kunne regne; å kunne lese; og å kunne bruke digitale verktøy. Veiledning fra Utdanningsdirektoratet her, St.meld. nr 30 (2003–04) Kultur for læring, som kom i forkant av innføringen av grunnleggende ferdigheter her (kapittel fire er det mest relevante).)

Magnus Marsdal, forfatter av
Kunnskapsbløffen.

Denne insinuasjonen har selvsagt ingen rot i virkeligheten: det er knapt noe som har så stor oppslutning blant lærere, skoleforskere, pedagoger og politikere av alle farger, som innføringen av de grunnleggende ferdighetene i skolen.

Logikken som ligger bak satsningen på grunnleggende ferdigheter bygger på en analyse av hvorfor skolen reproduserer sosiale forskjeller, og er som følger: Tradisjonelt, men også i dag, har det vært en sammenheng mellom elevers sosial bakgrunn og skoleprestasjon. Forslagene til forlaringer er legio, men en av dem har gått slik: Skolen forutsetter kunnskap den ikke selv tar ansvar for å undervise i. Det betyr altså at undervisning på et relativt mer viderekommende nivå, forutsetter mer grunnleggende kunnskaper. Om skolen ikke selv underviser disse grunnleggende kunnskapene eller ferdighetene, vil det favorisere elever som kommer fra relativt mer ressurssterke hjem, og dermed kan få denne kunnskapen på andre måter.

Et enkelt eksempel: Ett av kompetansemålene i engelsk programfag studiespesialiserende utdanningsprogram (altså Vg2/3) er «at eleven skal kunne drøfte politiske forhold og system i den engelskspråklige verden med vekt på Storbritannia og USA». Om man skal kunne drøfte «politiske forhold og system», må man kunne lese og forstå meningsmålinger og valgresultat, valgsystemer og regler for mandatfordelinger, og om man skal kunne forstå dette, kreves det et minimum av matematiske kunnskaper, for eksempel at man kan lese statistikk og grafer, og at man forstår prosentregning. Om ikke skolen, på et tidligere tidspunkt, har tatt ansvar for å undervise disse ferdighetene, vil de falle fra som ikke har fått innsikt i dette annetstedsfra (og selvsagt vil dette kompetansemålet også forutsette at du kan lese og skrive, og bruke digitale verktøy).

Satsingen på grunnleggende ferdigheter er altså et aktivt grep for å motvirke denne dynamikken, hvor skolen har sagt at den selv skal ta ansvar for at elevene på et relativt mer grunnleggende nivå blir undervist i de ferdigheter man trenger for å kunne følge med i og forstå undervisningen på et relativt mer videregående nivå. Grunnleggende ferdigheter er ment å være både basisferdigheter, men også gjennomgående og kumulative gjennom et trettenåring løp i grunnskolen og den videregående opplæringen.

Jeg har selvsagt ikke snakket med alle lærere i Norge, eller alle skoleforskere eller pedagoger eller politikere. Men jeg vil utfordre Ødegaard eller andre til å finne ett eneste menneske tilknyttet skolefeltet som vil si seg uenig i argumentasjonen over, og intensjonen bak den praktiske utformingen den har fått (hvor vellykket det siste er opplever jeg mer som en faglig-pedagogisk debatt, men som likevel vil ha som grunnleggende utgangspunkt en enighet om det overordnede, som beskrevet over).

Om man gjennom dette grepet vil lykkes (helt eller delvis) med å utjevne sosiale forskjeller, er derimot en helt annen diskusjon.

Grunnleggende ferdigheter, operasjonalisert
med utgangspunkt i det gamle KRL-faget.

Sangria og selvfornektelse (til 100.000 kroner, ja)

[Dette er et tappert forsøk på litt politisk satire, i Opplysningskontoret/the Onion-stil. Inspirert av dette oppslaget i DN fredag (bør leses før man leser teksten under)]

Skolebyråd i Oslo, Torger Ødegaard (H).

Skolebyråden har allerede hatt strålende suksess med sin dannelsesreise til Firenze, for 20 nøye utvalgte lederspirer fra Osloskolen. Nå følger han opp med en ny dannelsesreise, denne gangen med en annen gruppe tenåringer. Reisemålet er endret; det er selvsagt også det faglige innholdet:

- Vi har gitt et tilbud til fremtidens ledere. Nå gjør vi noe for fremtidens underordnede. Det skulle da bare mangle.

20 heldige elever i Osloskolen har vært gjennom en lang utsilingsprosess. Målet har vært å finne de aller mest egnede kandidatene. For i det hele tatt å bli vurdert, måtte elevene dokumentere at de minst var funksjonelle analfabeter etter ti års grunnskole; at de hadde fått Ikke Vurdert i alle fag de måtte ha tatt på videregående; og at de var diagnostisert med minst én alvorlig atferdsvanske, for eksempel AD/HD eller ADD. Blant de mange hundre Osloelevene som ble kalt inn til intervju (man forsøkte seg først med frivillig påmelding, men da var det av en eller annen grunn ganske laber interesse), ble de valgt ut som gjennom et for anledningen spesialutformet testdesign avslørte at de ikke på noen måter hadde drømmer, ambisjoner, eller mål i livet.

- Vi har allerede organisert skolen slik at den skal skape vinnere og tapere. De grepene vi tar her, er selvsagt for å styrke og underbygge den prosessen. Vi lykkes hver dag, det er bare å se på statistikken. Samfunnet har en mengde kjedelige og ubehagelige oppgaver som må løses, men som de fleste av oss helst ikke vil gjøre. Vi kan ikke stole på at folk skal komme til Norge fra utlandet i all fremtid for å ta drittjobbene våre. Noen av dem må vi gjøre selv. Her har skolen også et samfunnsansvar, og det er et ansvar vi er oss bevisst.