Bør vi starte øktene med å presentere øktens læringsmål?

Det er etter hvert blitt opplest og vedtatt at man kontinuerlig, og så tydelig som mulig, skal kommunisere for elevene hva som er målene for læringsaktivitetene i en økt – altså læringsmålene. På Utdanningsdirektoratet (Udir) sine sider om vurdering for læring (VFL) står det for eksempel at «målene kan kommuniseres som for eksempel dagens mål eller ukens mål som kan skrives på tavla eller de kan stå på ukeplanen. Det viktigste er ikke hvor det står, men at elevene hele tiden blir minnet på hva det er de skal lære» (min uthevning). 

(Det er forøvrig en meget god grunn til at denne praksisen ikke kommer til å endre seg med det første, men snarere kommer til å styrkes. Prøv å gjette hva denne grunnen er! (Forslag til) svar i tredje siste avsnitt.)

Måten dette ofte gjøres i praksis, er at læreren starter timene med for eksempel å skrive på tavlen, eller på den første sliden i en presentasjon, målene for økten.

Så er spørsmålet: Er dette alltid den mest formålstjenlige måten å gjøre det på?

På bloggen til nettstedet Critical Explorers (som jeg anbefaler, masse bra læringsressurser) har Mike Fishback skrevet en post hvor han utfordrer denne tankegangen. Hans tre hovedinnsigelser er at det å kommunisere læringsmål (objectives) til studentene i forkant av læringsaktivitetene

• sends a strong message about who is driving the learning
• gives away the ending before the uncovering even begins
• discourages students and teachers from pursuing potentially constructive lines of inquiry that appear tangential to the objectives

Læreren er sjefen, man begynner med slutten, og det er lite rom for eventuelle interessante avstikkere fra den linjen som er lagt. (For en videre begrunnelse av de tre punktene henviser jeg til lenken over). Her må imidlertid bemerkes: Forfatterens argumentasjonen bygger på en grunnidé om et exploratory classrom, et tilrettelagt læringsrom, student-drevet læring, og en lærer som kanskje virker mer som fasilitator for elevenes læringsprosess enn den strenge klasselederrollen vi er på vei tilbake til i dag – og i et slikt miljø vil det å starte timen med å avsløre målet selvsagt ødelegge hele poenget.

Når det er sagt: er ikke dette bare det vi kjenner om induktiv eller problembasert læring (om enn i en mer radikal form), altså at man begynner med et problem eller en utfordring, på et mestringsnivå tilpasset elevenes evner, og så – gjennom eksperimentering og utforskning av forskjellige løsningsalternativer – ender opp med en forståelse som for eksempel kan formuleres i en generell lov, eller overføres til og benyttes i andre sammenlignbare situasjoner.

Poenget her er likevel ikke at det ene er bedre enn det andre. Det som er problemet, er at det kan se ut som om et sentralt delelement av satsningen på VFL og de konkrete praksiser det medfører, fremmer én type undervisning fremfor en annen – og at vi kanskje kollektivt tar et ubevisst valg om undervisningsform som ikke er pedagogisk begrunnet eller tilpasset elevene, men som er adjungert til en rådende norm.

Hvilket bringer meg over til spørsmålet jeg stilte over: hvorfor kommer ikke dette til å endre seg med det første? Den reflekterte leser, som på toppen har en smule lærererfaring, har sikkert gjettet svaret: Elevundersøkelsen, ja.

En høy skår på elevundersøkelsen er etter hvert blitt – ja, hva skal man si? Viktig, er vel et passelig pent  ord (alt etter hvor i landet man er). Det er ingen av spørsmålene som eksplisitt går på om læreren tilkjennegir læringsmål i starten av en økt, men det er likevel flere hvor dette er, om ikke den eneste, så i hvert fall den mest naturlige og nærliggende, måten læreren kan få klassen sin til å gi henne en god skår (lenke til spørsmålene for Vg1–Vg3).

Min forrige post inneholder forøvrig en god demonstrasjon av et opplegg, med formodentlig høy læringseffekt,  hvor det ville ha vært helt ødeleggende å annonsere læringsmålene i forkant av timen – samt en utilslørt fremlegging av de politiske konsekvenser man bør trekke av blant annet den og andre tilstøtende innsikter.

Presentation Rotation Prezi

Som mange/noen sikkert/kanskje/kanskje ikke har lagt merke til, er jeg i full gang med å ekspandere mitt repertoar når det gjelder didaktisk bruk, og generell forståelse, av digitale verktøy (se f.eks. her og her). Som et ledd i dette bruker jeg herværende blogg for utprøving – først og fremst fordi dette er min egen personlige blogg, og her inne kan jeg gjøre nøyaktig som jeg vil (he he). Er du derfor (i) ikke spesielt datainteressert eller -kyndig, (ii) ikke har noen planer om å bli det, (iii) ikke interessert i å bli lærer ever, eller (iv) ikke spesielt opptatt av logistikken rundt presentasjonene av varieteter av det engelske språk klasse 1STD på Pers skal ha førstkommende fredag – kan du glatt se bort fra denne posten (men om du har svart bekreftende på ett eller flere av disse fire punktene og likevel er lærer og/eller generelt interessert i mine betraktninger om skole og skolepolitikk, henviser jeg til denne etiketten).

Så: dette er altså en prezi, the Zooming Presentation Editor, som jeg har laget helt selv, og bygd inn (altså embedded) i denne posten, og som på en snedig måte er ment å visuelt demonstrere hvordan vi i 1STD på Pers skal organisere fremleggene våre på fredag.

Dette vil bli en todelt øvelse, hvor elevene både skal ha et seks minutter langt fremlegg om en varitetet av engelsk (sørafrikansk engelsk, australsk engelsk, osv.) for resten av klassen, og evaluere hverandres fremlegg. Vi har derfor tre stasjoner: en hvor de presenterer, en hvor de vurderer, og en hvor de går ut på gangen og diskuterer seg frem til en karakter sammen med faglærer (vi er to kandidater pluss veileder/faglærer her, så dette prosjektet er helt dødfødt uten tilsvarende lærerressurser. He he igjen.)

Jeg har kalt Prezien «Presentation Rotation»:

Presentation Rotation on Prezi

Supernais! Ikke se den for fort, da blir du bilsyk. Utrolig stilig digitalt verktøy, et kult alternativ til powerpoint, og et meget godt eksempel på en sammensatt tekst laget i et digitalt medium, som faktisk er et av kompetansemålene i engelsk på vg1 («... produce composite texts using digital media»). Krever litt øving, men on balance vil jeg nok si at det er verdt det.

Ellers har jeg skrevet mer generelt om vurdering for læring (VFL) her.

Vurdering for læring: semantisk imperialisme – og en mer instrumentalistisk undervisningspraksis?

Vurdering for læring (VFL) virker å være noe av det hotteste innen utviklingen av lærernes profesjonelle praksis. Kort fortalt handler det om systematisk, forutsigbar og kriteriebasert underveisvurdering eller såkalt formativ vurdering (informasjon til eleven for videre arbeid med fagene), som altså skiller seg fra en endelig summativ seleksjonsvurdering (informasjon til samfunnet).

Jeg har to problemer med dette: først reagerer jeg som menig språkbruker: vurdering (vurdere, fra lavtysk werderen, «fastsette verdien av noe») er for meg tilnærmet synonymt med verdsetting, gi noe en verdi. Dette gir utmerket mening når man fastsetter en endelig standpunktkarakter, hva enten det er relativt til en populasjon (pre-LK06), eller relativt til måloppnåelse på et sett med på forhånd fastlagte kriterier (post-LK06), altså sluttvurdering.

Derimot mener jeg at vurdering er et meget mindre anvendbart ord for å beskrive det som i hvert fall på våre PPU-forelesninger blir formidlet som innholdet i vurdering for læring: Her har vi allerede en rekke presise, beskrivende og godt etablerte ord og begreper, som vi med fordel kunne foretrukket: veiledning, konstruktiv kritikk, tilbakemelding (for ikke å si fremovermelding: nytalsk døgnflue, eller betimelig tetting av språklakune?); til og med coaching ville jeg foretrukket fremfor vurdering. Flere forslag noen?

Men nei: alt dette ser ut til å skulle rommes innenfor begrepet vurdering for læring. Dette mener jeg utvider den til nå – og gjennom årelang bruk fastsatte – normalitetsprofilen til ordet vurdering så dramatisk at jeg ikke finner noen mer dekkende betegnelse for dette enn semantisk imperialisme.

Det andre problemet er som følger: når noen føkker med språket, kan det godt være at de har en intensjon om å gjøre det samme med deg. Jeg tror ikke det er tilfeldig at man har landet på begrepet VFL, og ikke for eksempel «kontinuerlig, konstruktiv tilbakemelding med elevens beste i fokus» – og det kan ikke være bare fordi denne (dessverre, skal prøve meg på noe bedre um inkje so braadt) er utrolig mye mindre snappy.

Skolene er blitt produksjonsenheter, resultatenheter. Læring, og helst den som kan måles, er skolens produksjonsmål. Mengde tilført læring per elev per tid blir målet på den enkelte skolen, og skolevesenet som sådan, sin kvalitet. I lys av dette, er det dessverre altfor nærliggende å lese (eller at man også skal kunne lese) «vurdering for læring» som «preliminær verdsetting for identifisering av mest effektiv tilførsel av merverdi». [Huffameg, sterke ord dette her. Vil fortrinnsvis både bli tatt på alvor og oversett på samme tid, om det er mulig.]

Smak på forskjellen: «vurdering for læring», versus «tilbakemelding for eleven». Ord har makt, og former vår virkelighet. Jeg er selvsagt ikke mot gode, informerte, konstruktive tilbakemeldinger til elevene – slik jeg aldri fikk selv, og gjerne kunne ønsket meg, og savner også her på Blindern. Men vi bør gjøre dette med eleven i sentrum, med eleven som utgangspunkt, og til elevens beste – slik at ikke også dette skal bli, eller kan utnyttes til, enda et instrumentalistisk mistak.

(Takk til Oda Josefine Noven for inspirasjon til denne posten. Kunne ikke skrevet den uten deg! (Men det er selvsagt undertegnede som ene og alene står for innholdet.))