Vil vi ha skolenarkorazziaer? Følg debatten mellom Høyre og Elevorganisasjonen!

Som mange av oss som har vært ute i praksis rundt omkring på de videregående skolene i Oslo og Akershus har førstehånds erfaring med, er det nå blitt mer og mer vanlig med besøk av politiets hundepatruljer, som gjennomsøker klasserommene på leting etter narkotika.

Denne praksisen begynte i 2008 som et samarbeid mellom Oslo-politiet og Utdanningsetaten i Oslo, som et av flere rusmiddelforebyggende tiltak blant ungdom. 

Kritikerne har vært mange, blant annet advokat Jon Wessel-Aas, som på sin blogg karakteriserer dette som «ulovlig og menneskerettsstridig»; Elevorganisasjonen, mest tydelig artikulert av påtroppende leder Axel Fjeldavli (@fjeldavli); og av lokale elevombud og elevråd – for eksempel elevrådet på Frederik II videregående skole i Fredrikstad (se bildet under), som i høst, like etter 22. juli, opplevde en uanmeldt narkorazzia på sin skole som meget ubehagelig og sjokkerende. Reaksjonen fra elever og elevråd kan leses for eksempel her og her; Rektor på Frederik II begrunner aksjonen her.

Tilsvar til den generelle kritikken mot denne praksisen i Oslo, og en mer utdypet begrunnelsen av hvorfor den er nødvendig, kan leses her og her.

Nå har en bredt sammensatt (alle partier minus KrF og V) Justiskomité på Stortinget gitt denne ordningen sin velsignelse, og oppfordrer til at den skal utvides. I komiteens innstilling står det som forslag til stortingsvedtak at «Stortinget ber regjeringen sikre at politiet har adgang til å gjennomføre forebyggende tiltak med bruk av narkotikahund, herunder på skoler», og at «Stortinget henstiller til regjeringen å sikre at det etableres flere narkotikahundekvipasjer til bruk for politiet». Innstillingsteksten inneholder også en omfattende begrunnelse for komiteens vedtak.

Axel Fjeldavli, EO

André Oktay Dahl

I kjølvannet av dette vedtaket foregår det akkurat nå en ualminnelig informert og spennende debatt på desk.no mellom ett av medlemmene i Justiskomiteen, Høyres André Oktay Dahl (@AndreOktayDahl), og nevnte Axel Fjeldavli fra Elevorganisasjonen. Dette er en debatt om viktige og grunnleggende samfunnsspørsmål, i skjæringspunktet mellom grunnleggende rettsikkerhetsidealer og viktig forebyggende ungdomsarbeid. Hvor hellig er dette målet, og hvilke midler kan man bruke for å oppnå det? Og er det riktig å kalle det «razzia», eller er det bare snakk om «frivillige undersøkelser»? Tidligere i dag leverte Axel sin tredje replikk i ordskiftet, og André har én dag å svare ham på. Følg debatten!

Ellers skrev jeg denne posten for LPU-bloggen litt tidligere i dag, men, som man vil se, er den nede for øyeblikket (og verdens morsomste google-søk er all my posts are gone, 2,5 mrd [sic] treff), så jeg poster dette her istedenfor. 

Av den grunn er det ovenstående forsøkt holdt i en mest mulig nøytral tone. Personlig er jeg selvsagt grunnleggende mot denne praksisen, og ser på det som et utålelig rettssikkerhetsmessig overgrep, forhåpentligvis ulovlig, og sannsynligvis helt uten effekt. Og dobbeltmoralistisk: Hvorfor foreslår for eksempel ikke Høyre narkorazziaer på Stortinget, eller i Høyres Hus? Etter Warloe-saken tidligere i år burde dette være likeså naturlig, og med en like godt begrunnet mistanke, som den kollektive mistanken man utsetter elevene for. Min oppfordring til Elevorganisasjonen, eventuelt til et lokalt elevombud eller elevråd, er å anmelde dette, slik at det kan bli prøvd i retten.

Utover dette kan jeg bare slutte meg til Wessel-Aas' juridiske betenkning som jeg lenket til over, og denne glimrende kritikken, ført i pennen av Martin Grüner Larsen.

Tenk nytt om lærermangelen

[Oppdatering 20.04.2012: Onsdag 18. april fikk vi hyggelig nok svar fra kunnskapsminister Kristin Halvorsen på vår kronikk. I sitt tilsvar sier Halvorsen blant annet at formålet med rekrutteringsdelen av GNIST-partnerskapet var å motvirke den nedgangen i søkningen til lærerutdanningene man hadde observert frem til og med 2008; at rekruttering bare er ett av flere virkemidler for å sikre et tilstrekkelig antall kompetente lærere og førskolelærere i fremtiden, i tillegg til «nye lærerutdanninger, et permanent system for videreutdanning av lærere, og et nasjonalt rektorprogram»; og at «innføringen av en nasjonal minstestandard for lærertetthet vil sikre at «alle elever blir sett og får en opplæring tilpasset sine egne forutsetninger», og at «mindre elevgrupper kan gjøre det mer attraktivt å søke seg til læreryrket.» Hele innlegget fra kunnskapsministeren kan leses her.]

Klara Furuberg og undertegnede har skrevet følgende kronikk, som står på trykk i dagens (11. april) utgave av Dagsavisen. Som en ekstra sørvis for den nysgjerrige/vitebegjærlige/kritiske leser har jeg tatt med en god del relevante lenker/henvisninger i denne posten. Anbefaler spesielt KD/TNS Gallups grundige rapport «‘Reservestyrken’ av lærere. Utdannede lærere som ikke jobber i skolen. Hva kan bringe dem tilbake?», som vi henviser til i teksten vår. Og siden det bare var bilde av meg på nyemeninger.no, limer jeg inn et pent bilde av Klara her i denne posten (se bildet).

Klara Furuberg, student på
MiLoSiS ved Universitetet i Oslo.

Varsler om en nært forestående katastrofal mangel på lærere er et gjentagende fenomen i vår felles samtale om skole. 7. mars d.å. melder VG at SSB har studert tallene, laget sine prognoser for fremtiden, og nok en gang konkludert med at vi kommer til å lide av lærermangel: 18 000 i 2020.

Regjeringens strategi for å møte denne utfordringen er en satsning for å øke rekrutteringen til lærerutdanningene, den såkalte GNIST-satsningen. Vi tror at den eneste effekten av en slik strategi er at vi heller ikke i fremtiden vil mangle varsler om lærermangel.

GNIST-satsningen har en foreløpig (per våren 2011) prislapp på 59 millioner kroner.*** Virkemidlene er flere, blant annet den påkostede reklamekampanjen «Har du det i deg?». De siste tallene tyder på at kampanjen har ført til økte søkertall. Ettersom vi selv er lærerstudenter, synes vi dette er fantastisk, og ønsker alle nye studenter velkommen til yrket.

Dessverre tror vi at en meget stor andel av dem med lærerutdanning i fremtiden vil ende opp i andre yrker – av de samme årsakene som de gjør det allerede i dag. Per i dag jobber nærmere femti prosent av utdannede lærere ikke i skolen. Det faktum alene burde fortelle oss at vi har et helt annet problem enn rekruttering til utdanningen. Lærere velger vekk skolen fordi den ikke oppleves som en attraktiv arbeidsplass; og ikke minst, fordi de får mer attraktive tilbud utenfor skolen. Den store utfordringen ligger i å holde på lærerne!

Og da er det kanskje ikke så dumt å låne øre til hva de som allerede har en lærerutdanning, men som har valgt vekk læreryrket, ønsker for å komme tilbake til skolen: De ønsker at den totale belastningen i yrket reduseres; de vil ha mindre klasser og mer tid til den enkelte elev; anledning til mer fokus på fag og undervisning; styrket skoleledelse, og en tydeligere pedagogisk leder; nødvendige ressurser til undervisningsmateriell; økt status; og en lønn som matcher den de har nå.

Hvordan vet vi alt dette? Det er fordi Kunnskapsdepartementet (KD) allerede har funnet det ut for oss. I rapporten «‘Reservestyrken’ av lærere: Utdannede lærere som ikke jobber i skolen. Hva kan bringe dem tilbake?» har KD kartlagt årsakene til at personer med lærerkompetanse ikke jobber som lærere. Burde man ikke sette inn ressursene på å følge opp funnene fra sin egen rapport, og satset på dem som allerede er utdannede lærere? Altså en reell satsning, heller enn en «satsning».

Vi kunne til og med ha opplevd at læreryrket hadde fått status av seg selv, som igjen ville økt interessen blant unge for å bli lærere, som ville tiltrukket flere og bedre kvalifiserte søkere til lærerutdanningene – som ikke hadde trengt å øke kapasiteten, siden de uteksaminerte kandidatene i større grad ville fått lyst til å bli værende i det yrket de var utdannet til.

Finnes det et motsvar til GNIST i Finland? Nei. I Finland er det mellom syv og ti søkere per ledige plass i lærerutdanningene.* Grunnen er selvsagt at blivende studenter oppfatter læreryrket som attraktivt. Heller enn å satse på en elev med gode karakterer som kan tenke seg å bli lærer i fremtiden, bør det være mye viktigere å satse på dem som jobber i skolen akkurat nå.

I det hele tatt bærer KD sin politikk preg av at de ikke har frigjort seg fra myten om hva som skaper den gode lærer. Så lenge gnisten er tent, og du tror at du «har det i deg», skal det vare resten av yrkeslivet. Du må ikke forvente en utdanning som finansieres på samme måte som andre profesjonsutdanninger, enn si gode muligheter til etter- og videreutdanning, eller et departement som er interessert i å tilrettelegge for at hverdagen din er best mulig. Den eneste vinneren i dagens situasjon er de store reklamebyråene, som utvilsomt står overfor en retorisk utfordring når de skal overtale the best and the brightest til å bli lærere.

Men det er en ekstra dimensjon til denne debatten: I motsetning til hva den tunge satsningen på rekruttering for å løse et fremtidig problem kan gi inntrykk av, er vi allerede nå midt i en situasjon med til dels prekær lærermangel. Her er det nok å trekke frem noen få eksempler: I Oslo kommune er seks prosent av ansatte lærere uten lærerkvalifikasjoner; i mange kommuner, særlig i distriktene, er det tilsvarende tallet rundt eller over tjue prosent; i hele landet er det mangel på kvalifiserte skoleledere; og enhver skoleleder (og elev) vet hvor vanskelig det er å skaffe kvalifiserte vikarer, om enn vikarer i det hele tatt – om skolen er så heldig å faktisk ha et vikarbudsjett.

Hadde vi derfor rettet satsningen mot de som er lærere allerede i dag – både de som jobber i skolen, og de som ikke jobber i skolen – kunne vi faktisk begynt å løse en situasjon som er mye verre enn en fremtidig lærermangel: Den lærermangelen vi har akkurat nå.

Og vi registrerer at det i disse dager er førskolelærerne som står for tur for satsning, under overskriften «Verdens fineste stilling er ledig». Eller vent: ikke førskolelærerne, men rekruttering til førskolelærerutdanningene. Formålet er å skaffe 4 000 nye førskolelærere til landets barnehager – samtidig som minst like mange** allerede utdannende førskolelærere i dag jobber i andre yrker.

På tide å tenke nytt om lærermangel?

*Dette er litt kompliserte tall, og forskjellige instanser opererer med forskjellige tall. Vår formulering er basert på følgende fra Den finske ambassaden i Norge: «Ifølge undervisningsministeriets PISA-infoside er det 10–15 % av søkere til lærerutdanning som får studieplass.»   

**Vi har bevisst (og litt utspekulert) vært litt vage her, siden dette er basert på ca 9 år gamle tall fra SSB. Den gang jobbet i overkant av 45 % (over 13 500) sysselsatte førskolelærere ikke i barnehager. Vi har prøvd så godt vi har kunnet å få tak i oppdatert tallmateriale, men det lyktes oss ikke innen denne kronikken ble publisert. Er det noen der ute som kan kvalifisere påstanden vår?

[Oppdatering 12. April: Her er en del relevante tall og fakta fra Utdanningsforbundet, blant annet mer oppdaterte tall om hvor førskolelærerne jobber.]  

*** Disse tallene er basert på et oppslag i VG. GNIST har skrevet en presisering om disse tallene på sine nettsider, og det kan se ut som om de 59 millionene er summen avsatt til de samlede satsningene på rekruttering til lærer- og førskolelærerutdanningene.

«Verdens fineste stilling ledig» – same shit, same wrapping?

I disse dager lanseres kampanjen «Verdens fineste stilling ledig», som er en reklamekampanje i regi av Kunnskapsdepartementet, med formål å tiltrekke seg søkere til førskolelærerutdanningene.

Dette består i hovedsak av en reklamefilm, hvor du selv kan sette deg (eller en venn) inn i rollen som en fremtidig førskolelærer (og får du ikke lyst til å bli førskolelærer etter å ha sett denne filmen – vel, så er det kanskje ikke førskolelærer du skal bli), og en ressursside, hvor hovedsiden ser slik ut:

Noen som kjenner igjen dette?

For oss som går på lærerutdanninger, og følger litt med på hvordan man rekrutterer til disse, er det umulig ikke å bli minnet på «Har du det i deg?»-satsningen. Hovedsiden der ser slik ut:

Og ja, som for førskolelærerne følger det også her med en tåredryppende, sentimental film, hvor du kan plassere deg (eller en venn) i rollen som en fremtidig lærer i skolen (og får du ikke lyst til å bli lærer etter å ha sett denne filmen – vel, så er det kanskje ikke lærer du skal bli).

Jeg er tre problemer med dette:

For det første: Mangler vi førskolelærere? Jeg har ikke tallene for den yrkesgruppen, men skulle ikke forundre meg om det er for førskolelærere som det er for lærere: vi har mer enn nok lærere, problemet er at lærerne ikke jobber i skolen – fordi de ikke opplever skolen som en attraktiv arbeidsplass. Hva med å bruke pengene på å gjøre noe med det, i stedet for å lokke flere til en utdanning hvor studentene likevel ender opp i andre yrker?

For det andre: Dette er to identiske kampanjer. Skulle man ikke tro at de vil ha tilnærmet identiske målgrupper? Vil de ikke dermed kjempe mot hverandre om de samme søkerne, slik at det hele blir et rekrutteringsnullsumspill, altså at det førskolelærerutdanningene vinner på dette til være tilnærmet likt det lærerutdanningene taper? Dette er et empirisk spørsmål, men innen empirien er på plass, mener jeg at min spekulasjon er like god som den motsatte (som man må anta ligger til grunn for at man har valgt denne strategien).

Og for det tredje: Dette blir jeg litt sur av. Med alle sine feil var liksom «Har du det i deg» vår satsning, vår film, og nå er den bare klippet og limt (og litt freshet opp, så den er faktisk en bedre kopi av vår satsning) over for bruk på en annen yrkesgruppe. At det er fantasiløst er så sin sak, men viktigere er at det utvanner jo hele greia, tar vekk magien fra filmen, og energien ut av det den var ment å skape, nemlig litt glans og helst status for lærerutdanningene og dermed yrket.

Jeg vil avslutte med følgende (og jeg anbefaler virkelig alle til å bruke noen minutter på disse snuttene, og særlig om du er interessert i medier og kommunikasjon). Dette er reklamefilmen om Drammen, «Elvebyen Drammen», laget av Catapult film:



Super film, ikke sant? (Og får man ikke lyst til å flytte til Drammen etter å ha ... ja, du vet hvordan den går.)

Så tenkte Bodø, dette må vi også gjøre, og så fikk de Catapult til å lage denne filmen:



Det er vel ... den samme filmen? Etter å ha sett denne også, får man vel lyst til å – vel, til å bli boende der man bor.

Bør vi starte øktene med å presentere øktens læringsmål?

Det er etter hvert blitt opplest og vedtatt at man kontinuerlig, og så tydelig som mulig, skal kommunisere for elevene hva som er målene for læringsaktivitetene i en økt – altså læringsmålene. På Utdanningsdirektoratet (Udir) sine sider om vurdering for læring (VFL) står det for eksempel at «målene kan kommuniseres som for eksempel dagens mål eller ukens mål som kan skrives på tavla eller de kan stå på ukeplanen. Det viktigste er ikke hvor det står, men at elevene hele tiden blir minnet på hva det er de skal lære» (min uthevning). 

(Det er forøvrig en meget god grunn til at denne praksisen ikke kommer til å endre seg med det første, men snarere kommer til å styrkes. Prøv å gjette hva denne grunnen er! (Forslag til) svar i tredje siste avsnitt.)

Måten dette ofte gjøres i praksis, er at læreren starter timene med for eksempel å skrive på tavlen, eller på den første sliden i en presentasjon, målene for økten.

Så er spørsmålet: Er dette alltid den mest formålstjenlige måten å gjøre det på?

På bloggen til nettstedet Critical Explorers (som jeg anbefaler, masse bra læringsressurser) har Mike Fishback skrevet en post hvor han utfordrer denne tankegangen. Hans tre hovedinnsigelser er at det å kommunisere læringsmål (objectives) til studentene i forkant av læringsaktivitetene

• sends a strong message about who is driving the learning
• gives away the ending before the uncovering even begins
• discourages students and teachers from pursuing potentially constructive lines of inquiry that appear tangential to the objectives

Læreren er sjefen, man begynner med slutten, og det er lite rom for eventuelle interessante avstikkere fra den linjen som er lagt. (For en videre begrunnelse av de tre punktene henviser jeg til lenken over). Her må imidlertid bemerkes: Forfatterens argumentasjonen bygger på en grunnidé om et exploratory classrom, et tilrettelagt læringsrom, student-drevet læring, og en lærer som kanskje virker mer som fasilitator for elevenes læringsprosess enn den strenge klasselederrollen vi er på vei tilbake til i dag – og i et slikt miljø vil det å starte timen med å avsløre målet selvsagt ødelegge hele poenget.

Når det er sagt: er ikke dette bare det vi kjenner om induktiv eller problembasert læring (om enn i en mer radikal form), altså at man begynner med et problem eller en utfordring, på et mestringsnivå tilpasset elevenes evner, og så – gjennom eksperimentering og utforskning av forskjellige løsningsalternativer – ender opp med en forståelse som for eksempel kan formuleres i en generell lov, eller overføres til og benyttes i andre sammenlignbare situasjoner.

Poenget her er likevel ikke at det ene er bedre enn det andre. Det som er problemet, er at det kan se ut som om et sentralt delelement av satsningen på VFL og de konkrete praksiser det medfører, fremmer én type undervisning fremfor en annen – og at vi kanskje kollektivt tar et ubevisst valg om undervisningsform som ikke er pedagogisk begrunnet eller tilpasset elevene, men som er adjungert til en rådende norm.

Hvilket bringer meg over til spørsmålet jeg stilte over: hvorfor kommer ikke dette til å endre seg med det første? Den reflekterte leser, som på toppen har en smule lærererfaring, har sikkert gjettet svaret: Elevundersøkelsen, ja.

En høy skår på elevundersøkelsen er etter hvert blitt – ja, hva skal man si? Viktig, er vel et passelig pent  ord (alt etter hvor i landet man er). Det er ingen av spørsmålene som eksplisitt går på om læreren tilkjennegir læringsmål i starten av en økt, men det er likevel flere hvor dette er, om ikke den eneste, så i hvert fall den mest naturlige og nærliggende, måten læreren kan få klassen sin til å gi henne en god skår (lenke til spørsmålene for Vg1–Vg3).

Min forrige post inneholder forøvrig en god demonstrasjon av et opplegg, med formodentlig høy læringseffekt,  hvor det ville ha vært helt ødeleggende å annonsere læringsmålene i forkant av timen – samt en utilslørt fremlegging av de politiske konsekvenser man bør trekke av blant annet den og andre tilstøtende innsikter.

Hverdagen under testregimet

En liten hverdagshistorie fra skolenorge: M–––– skole hadde fått tallene fra de siste nasjonale prøvene. Resultatene var litt bedre enn forrige gang, og skolen lå også over snittet både i kommunen og på landsbasis.

Rektor sendte ut et skriv til sine lærere, hvor han kommenterte tallene. Han var naturlig nok fornøyd med årets prestasjoner, men mente fortsatt at det var et potensial for videre utvikling. Nå gjaldt det å identifisere de elevene som lå akkurat på grensen mellom ett mestringsnivå og det neste, og sette inn en ekstra innsats for å gi dem det lille løftet de trengte for å komme opp på et høyere nivå. 

Noen som kjenner seg igjen? (Og nei, dette er ikke en osloskole, men en skole i en middels stor kommune et godt stykke fra hovedstaden.)

Dette høres jo helt tilforlatelig ut: Bør man ikke sette inn litt ekstra ressurser på å løfte noen elever et ekstra hakk, slik at den samlede statistikken blir litt bedre? En helt naturlig tilpasning til testregimets logikk; og samtidig i diametral motstrid til helt grunnleggende prinsipper skolen er ment å bygge på.

I opplæringslovens § 2-1 står det at «barn og unge har … rett til ein offentleg grunnskoleopplæring i samsvar med denne lova og tilhøyrande forskrifter»; det står ingenting om at noen elever har mer eller mindre rett enn andre. Og i opplæringslovens § 1-3 om tilpasset opplæring står det at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven»; det står ingenting om at denne tilpasningen skal tilgodeses noen utvalgte elever, til fordel for andre.

Alle elever skal bli gitt, og har krav på, den samme gode oppfølgingen, den samme kvaliteten på undervisningen. Alle elever har krav på et opplegg som tar utgangspunkt i de ferdigheter og det nivået de er på; som videreutvikler deres unike evner og anlegg; og som bringer dem videre i deres egne individuelle læringsprosesser, i deres eget tempo.

Derfor: Om man nedprioriterer noen elevers undervisning og oppfølging til fordel for de elevene som gir utslag på statistikken, så er det faktisk et brudd på skolens lovpålagte formål.

Logikken som ligger bak rektors tankegang er noenlunde som følger: Når det er knyttet noen fordeler til gode resultater på en prøve, og noen ulemper til mindre gode resultater (et eventuelt påslag i lønna, et positivt eller negativt oppslag i lokalpressen, økt eller redusert søkertall, det generelle snakket på bygda), og når det er en reell praktisk og organisatorisk mulighet til å ta grep som forbedrer resultatene på denne prøven, så er det naturlig å kanalisere ressurser dit de gir størst uttelling på statistikken – som i dette tilfellet vil si å oppfordre sine lærere til litt ekstra oppfølging til de elevene som enklest mulig kan løftes ett mestringsnivå på skalaen for de nasjonale prøvene. Noen få elever vil skåre på det høyeste nivået uansett, og det vil dermed være bortkastet tid og ressurser å prøve å løfte dem enda mer; mens noen elever vil aldri skåre høyere enn det laveste nivået, og vil dermed aldri gi noen valuta for eventuell ekstra innsats.

Skoleeiere, skoleledere, og lærere er stort sett helt vanlige mennesker; de aller færreste handler utifra ond vilje, eller med et bevisst ønske om å forfordele noen elever (antar jeg, eller jeg ønsker at det skal være slik, velg selv). Hvorfor så denne oppfordringen fra en helt vanlig rektor, som både er urettferdig, og i utakt med skolens intensjon og formål? Heri ligger det mest problematiske i testregimet som rir skolen nå: rektors atferd her er en helt rasjonell respons, en helt naturlig reaksjon på en erfart dynamikk i et system; og det krever faktisk litt ekstra tid og tankekraft for å kunne se bak denne naturlige instinktive reaksjonen.

Akkurat denne lille historien har en positiv avslutning: Skrivet fra rektor ble tatt opp på et senere møte i kollegiet. En av lærerne hadde på forhånd tatt seg tid til å tenke igjennom hva det faktisk ville gjøre med hennes undervisningspraksis om hun skulle følge oppfordringen om å identifisere elever som lå på vippen, og gi dem ekstra oppmerksomhet. Da dette kom opp på møtet, kunne hun derfor si som så: «Er det egentlig riktig å gjøre dette? Har ikke alle elevene krav på å få en like god undervisning?»

Svaret fra rektor var at selvsagt, det har de jo – vi skal jo se alle elevene, akkurat like mye.

Andre poster som på forskjellig vis drøfter testingens «makt over sinnene»:

• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang» 
• Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?
• Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, og performance-based accountability
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Kloke lærere holder kjeft

Forsterket (!) lærerutdanning

«Forsterket lærerutdanning» er navnet på Utdanningsetaten i Oslo (UDE) sin satsning på kompetansebygging for nyansatte, nyutdannede lærere i osloskolen. Gjennom et femti timers opplegg fordelt på helgeseminarer/m overnatting på Holmenkollen Park Hotell Rica skal man motvirke praksissjokk for, og tilkjennegi forventninger til, nyutklekkede lærere fra høyskole og universitet (program for forrige kursrekke (2010–11) her).

Jeg har enda noen semestre igjen på universitetet lærerutdanning før jeg eventuelt er i målgruppen for et slikt kurs, og har dermed naturlig nok ikke persolig erfaring med seminarenes utforming og innhold. Likevel er det noe med denne kursrekken, og da særlig tittelen, som både skurrer litt, men som fremfor alt gjør meg overmåte nysgjerrig på hva den faktisk inneholder.

For eksempel: «Forsterket»? Det er nesten ikke mulig å mer eksplisitt implisere at den utdanningen som mine tidligere medstudenter og per nå ferske lærere har, og jeg selv om så smått skal få, er «svak». Hvorfor skulle man ellers ønske seg en forsterkning? Er dette navnet et representativt uttrykk for det synet UDE har på den kompetansen nyutdannede lærere som ansettes i osloskolen tar med seg fra sine respektive studiesteder? Og er dette en velkomsthilsen fra sin nye arbeidsgiver som nyutdannede lærere setter pris på?

Og videre: Kurset er altså femti timer. Det er nærliggende å anta, særlig gitt tittelen, at fokuset er på å dekke de mangler som UDE har ment seg å registrere at nyutdannede lærere har – og som man derav må slutte, er det samme som i etterkant å forsøke å lukke avvik fra den standard UDE mener lærerutdanningene burde hatt.

Hva legges det så vekt på, hva er pensumet? Og fremfor alt, hvordan bør de som faktisk driver med lærerutdanning, ved universiteter og høyskoler, lese og eventuelt agere på det som vil være en implisitt kritisk analyse av den utdanningen de tilbyr per i dag sitt innhold – en kritisk analyse som kommer fra sluttbrukerne av det produktet lærerutdanningene tilbyr?

Og endelig: På UDEs info- og påmeldingsside for deltagelse på forsterket lærerutdanning lyder det første avsnittet som følger:

I Osloskolen dokumenteres elevenes læringsutbytte systematisk. Dette gir deg som lærer et godt utgangspunkt for å planlegge og gjennomføre undervisning av høy kvalitet.

Hm. Det er ikke bare hva som faktisk står – og hva som blir vektlagt gjennom å bli frontet – men også hva som ikke står (man kunne funnet noen alternative fokuspunkter her). Kurses man i videre pedagogisk og fagdidaktisk profesjonsutvikling, eller er «forsterkningen» en disiplinerende sekundærsosialiserende intervensjon for så smertefritt som mulig å innføre de yngste og ferskeste (og lettest påvirkelige?) ansatte i osloskolen i dennes særegne struktur og ideologiske profil?

Etter- og videreutdanning, livslang læring, kompetansebygging, er jeg selvsagt grunnleggende og utelukkende positiv til, og noe som også er høyt etterspurt blant lærere i skolen generelt. Spørsmålet er om tilbudet om forsterket lærerutdanning møter det konkrete og unike behovet for den angjeldende målgruppen på en adekvat måte – også sett opp mot for eksempel et mer lokalt tilbud om oppfølging og veiledning av nyutdannede.

Men det vet jeg jo ikke noe om, for jeg har jo ikke vært der! Så derfor: Om det er noen der ute som har deltatt på utdanningen, eller som kjenner noen som har gjort det, så er jeg så nysgjerrig på hva som skjer der at jeg nesten holder på å dø på meg. Så bidra gjerne med en liten (eller stor) rapport eller kommentar under denne posten om du sitter på førstehånds kjennskap til UDEs forsterkede lærerutdanning!

[Oppdatering 16. jan, 23:00:] Jeg har blitt korrigert på noen faktiske feil i dette innlegget: Det er ikke helgesamlinger på Holmenkollen Park Rica Hotell, samlingene skjer i arbeidstiden. Og det var bare den ene gangen (i høst?) at det var overnatting der.  

Holmenkollen Park Rica Hotell. Sweet! Åsted for
seminarsamlingene i UDEs forsterkede lærerutdanning.
 

«Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»

Under overskriften «Lærere raser mot testregime» melder Dagsavisen 19. desember at man i osloskolen i gjennomsnitt har nesten én elevtest per uke* gjennom skoleåret, at lærerne har fått nok av testiveren i kommunen, og at administrering og rapportering av prøveresultater stjeler tid fra viktigere pedagogisk arbeid.

Steffen Handal, sentralstyremedlen i
Utdanningsforbundet.

I dag (21. desember) ser jeg at Utdanningsforbundet vurderer å oppfordre sine medlemmer i Oslo til rapporteringsnekt av prøveresultater, som en protestaksjon mot testregimet (men hm: var det en idé å bare unnlate å administrere testen i utgangspunktet? Om man ikke har tenkt å rapportere resultatet, er det jo heller ikke noe særlig vits å kaste bort tid på å ta testen...?).

Skolebyråd i Oslo, Torger Ødegaard (H).

Uansett: Hva har så alt dette med tittelen på denne posten å gjøre? Vel, dette er faktisk et sitat fra skolebyråden i Oslo, Torger Ødegaard, som falt da han i vår kommenterte sin strategi for snikkarakterifisering av barnetrinnene. Byråden hadde allerede fått avslag fra Utdanningsdirektoratet for et prøveprosjekt med karakterer i syvende trinn, ville forsøke seg på nytt med et litt endret opplegg, og sa altså at «denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang», og begrunnet det overfor Aftenposten med at

det var en omstendelig og svært arbeidskrevende prosess å søke om et slikt forsøk. Nå kaster vi ikke bort tid på det. Vi måtte ha oppslutning fra elevene, foreldrene, FAU, driftsstyret og Utdanningsforbundets Oslo-avdeling. Det var konsensus hele veien [dette er forøvrig en sannhet med store modifikasjoner], men Utdanningsdirektoratet ga oss avslag, sier byråden, som ikke tviler på at «nei-svaret» var instruert fra SV-statsrådens kontor.

Nå trakk byråden forslaget sitt til slutt, motstanden ble vel for stor. Likevel må moralen være at når man virkelig tror på noe, så må det være lov til å sette i gang med det, selv om det strengt tatt ikke stemmer overens med de direktiver man har fått fra oven. Og som byråden sier, og det tror jeg på, er det også i dette tilfellet garantert en «omstendelig og svært arbeidskrevende prosess» å få gjennomslag for et slikt forsøk.

Derfor: Om Utdanningsforbundet, og deres medlemmer i Oslo, ikke tror på den pedagogiske effekten av testregimet i osloskolen, bør de ikke søke om lov til noe fra noen som helst, men umiddelbart og på egenhånd starte arbeidet med å avvikle det.

* førtester, retester, forberedende prøver, kartleggingsprøver, Oslo-prøver, nasjonale prøver – som altså kommer på toppen av de vanlige vurderingssituasjonene en lærer må tilrettelegge for, for å kunne gi tilbakemeldinger på elevenes faglige fremgang.

Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?

Enkjønnede skoler og kjønnsdelte klassetrinn forsvant på 60-tallet eller deromkring. Eventuell inndeling av elevgrupper etter kjønn reguleres per i dag av opplæringsloven § 8.2, som sier at

I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.

Altså: skal det skje skal det være unntaksvis, og ha en pedagogisk begrunnelse. 

På vei tilbake hit?

Litt under radaren til de fleste av oss (antar jeg, for har ikke sett noen andre som har sagt eller skrevet noe om dette temaet), foregår det nå en utvikling i skolen som er på vei til å bringe oss tilbake til kjønnsdelte skoler – i hvert fall på videregående nivå, i hvert fall i Oslo. Dette skjer uten skolefaglig eller politisk debatt, og uten noe pedagogisk begrunnelse; årsaken er indirekte og systemisk, ikke bevisst eller planlagt.


Logikken er som følger: Det er fritt skolevalg til de videregående skolene. De videregående skolene i Oslo er geografisk så samlet at det er relativt små hindringer for de fleste elever i Oslo å velge skole utelukkende på bakgrunn av opplevd attraktivitet. I og med at jenter jevnt over både er mer utviklet når man kommer til slutten-av-ungdomsskole-alder, og jevnt over er mer pliktoppfyllende med sitt skolearbeid, får de jevnt over bedre karakterer enn gutter. Skolene er av meget ujevn kvalitet, og (uansett hva som er sannheten om skolenes relative innbyrdes kvalitet) har også et tilsvarende meget ujevnt rykte. Alle vil gjerne komme inn på de beste skolene, mens jentene vil, med utgangspunkt i jevnt over bedre karakterer, i større grad enn gutter kunne velge fritt blant de beste skolene (kjønnsdelt relativ valgfrihet er dermed også et tragikomisk resultat av dette).

Så: er summen av alt dette en tendens som vil utvikle seg mot mer og mer kjønnsdelte videregående skoler? Jeg har dessverre ikke noen særlig gode tall som kan underbygge mine antagelser,* men jeg tror at min oppfatning stemmer overens med virkeligheten, og at det er mulig å generalisere på bakgrunn av de erfaringer jeg har gjort meg – og jeg vet med sikkerhet at jeg ikke er alene om å ha sett denne tendensen, og at det allerede er skoler med langt i overkant av 60 % av det ene kjønnet. Er det noen som kan opplyse denne analysen for meg?    

Om dette er en virkelighetsbeskrivelse som stemmer overens med virkeligheten, mener jeg at det er meget uheldig. I utgangspunktet er jeg ikke mot kjønnsdelt undervisning i noen tilfeller hvor det er gode grunner for at det skal være det – men jeg tror ikke på enkjønnede skoler. Forskning viser også at enkjønnede skoler ikke gir en spesiell faglig gevinst, men kan potensielt ha en negativ effekt, nemlig å skape en økning i kjønnsstereotypiske fordommer.

Likevel: klasser på rundt 30 med 6-8 jenter, gjennom et helt år, mener jeg er meget uheldig, og egentlig det verst tenkelige utfallet, sammenlignet med enten fullstendig kjønnsdeling, eller tilnærmet lik kjønnsfordeling: dette tror jeg kan skape negative klassekulturer som er uheldige både for guttene, for jentene, og for læringsmiljøet generelt.

Noen som merker at en søknad til et småforskprosjekt, eller en problemstilling til en master, eller kanskje noen kreative forslag til litt nytenkende skolepolitikk, er i ferd med å formulere seg i ens bevissthet? Ikke stritt imot, men la de skje!

Jeg vil fortsette å blogge om gleder og sørger ved fritt skolevalg, så følg med! Se også «Kloke lærere holder kjeft», som tar for seg en annen (ned?)side av den samme problematikken.

* Som alltid ellers: er min virkelighetsforståelse, antagelser, konklusjoner og eventuelle meninger unøyaktige grunnet manglende empiri, er jeg den første til å ønske meg korreksjoner, gjerne av noen som har et pålitelig tallmateriale. Tall er masse jobb å arbeide frem – men man kan jo ikke la være å blogge av den grunn...

Litt mer om IQ, Mensa, og hvor mye tjener vi egentlig?

Og (i) hvor mye bør vi tjene, og (ii) hvordan bør vi tjene det vi tjener – de evige spørsmål altså, for alle oss som er eller skal bli lærere.

Nå har disse blitt enda mer aktualisert i forbindelse med mediestyret (se for eksempel her og her) rundt forskningen om den historiske utviklingen av læreres IQ, og hva som er årsakene til og eventuelt løsningene på denne situasjonen.

Jeg har allerede kommentert lærer-IQ-forskningen, men etter å ha lest om og hørt representanter fra Mensa kommentere de samme tallene, har jeg vel kommet til at det vil være enda mer prekært og betimelig med en øvre heller enn en nedre IQ-grense for å bli lærer; og at mensamedlemsskap i særdeleshet bør være automatisk diskvalifiserende både for å bli lærer, men også helst for absolutt alle slags jobber med et minimum av ansvar og viktighet i samfunnet vårt (og da særskilt for blivende statsministere). Forøvrig stiller jeg meg bak denne kritikken mot utspillene fra Mensa.


Fremtidens fornøyde lektorkandidat?

Men så var det det med status, lønn og rekruttering: vi er alle selvsagt interesserte i å tjene bra, og vi vil gjerne at våre fremtidige kollegers rekruttering (og dermed kompetanse?) ikke skal bli en funksjon av lav status og dårlig lønn. Selv om en hel masse andre ting enn IQ er viktige for å bli en god lærer, bør vi ikke underslå at den ovenenvnte forskningen peker på et mer overordnet problem for lærerstanden, nemlig at vi ikke i dag rekrutterer fra de beste kandidatene, og at dette henger sammen med statusutviklingen for lærere.

Så hvor mye tjener lærere i Norge? Som så ofte ellers er det OECD som har fasiten: her er tallene over hvor mye lærere tjener, i Norge og sammenlignet med lærere innen OECD-området, og sammenholdt med nasjonal BNP.

Jan Arild Snoen kommenterer tallene på minerva.no, og skriver blant annet at norske lærere i større grad enn i de fleste andre land kan tjene mer utenfor det yrket de er utdannet for; erfaring gir mindre uttelling i Norge enn i de fleste andre land; og at norske lærere tjener brukbart, men at lønnsnivået i Norge er generelt høyt, slik at gode lærere fristes ut av skolen. Den overordnede konklusjonen ser ut til å være at «norske lærere tjener ikke dårlig sammenlignet med andre land, men det generelle lønnsnivået i Norge er så høyt at det blir vanskelig å rekruttere og holde på de beste».

Snoen viser avslutningsvis til et meget edruelig og forfriskende lite ideologisk (denne dommen er utelukkende basert på det jeg har lest av konklusjonene) forskningsprosjekt om belønningssystemer for lærere. Studien han viser til, har blant annet funnet at lærere responderer positivt til «performance pay schemes», men at det likevel er slik at «...  because taxpayers and their representatives want schools to build non-cognitive as well as cognitive skills, assessment based incentive schemes can never be more than one component of a broad system of incentives for educators».

Hva mener man så om dette? Bør vi alle tjene det samme, bør vår lønn utelukkende være en funksjon av målbare prestasjoner, eller er svaret et eller annet sted midt i mellom? Det er i hvert fall ikke noen tvil om at vi trenger gode måter å gjøre læreryrket attraktivt på: kvaliteten i skolen, og lærerstandens samlede kompetanse, er avhengig av at vi klarer å rekruttere, og å holde på, de beste kandidatene. Har du tanker om dette, eller gode forslag til løsninger? Kommenter gjerne under!

(Jeg har stjålet lenker, poeng, og tekst fra Ane Krogsæther Aarre og Klara Furuberg til denne posten.)

Lærere får lavere og lavere IQ

 - melder blant annet Aftenposten og nrk i dag. Empirien er kanskje litt tynn, men for oss som følger utviklingen i skolen, gir sunn fornuft fasit: Dette er selvsagt (i) sant, og (ii) et problem. Mulige årsaker (gradvis lavere lønn og status gjennom en årekke) og løsninger på problemet (høyere lønn og status) er diskutert i de nevnte artiklene (mer omfattende i papirutgaven av Aftenposten), og ellers opp og i mente gjennom de mange siste års skoledebatt.

Dette skal derfor heller handle om responsen på dette konkrete oppslaget. Utdanningsforbundet kommenterer saken på sine nettsider på følgende måte: «Vi er ikke bekymret for lærernes kompetansenivå. Men vi er sterkt bekymret over yrkets statusfall og rekrutteringsproblemer.»

Hm. Skulle man ikke tro at det vil være en viss samvariasjon mellom et yrkes relative status og evne til å rekruttere, og standens samlede kompetansenivå? Uten faktisk å forske på dette, er det jo umulig å vite sikkert – men det ville jo være merkverdig å tro at ikke læreres gjennomsnittlige kompetansenivå i hvert fall til en viss grad vil samvariere med hvor attraktivt det til enhver tid er å søke seg til yrket.

Videre skriver Utdanningsforbundet at «man må ha mange kvaliteter og ulike kompetanser for å bli en god lærer. God score på en IQ-test gjør deg nødvendigvis ikke til en god lærer». Nei, hvem kan vel si seg uenig i det. Likevel skulle man kanskje ønske seg lærere som både hadde mange ulike kvaliteter og kompetanser og var intelligente – fremfor uintelligente lærere med de ellers samme kvaliteter og kompetanser. Ja takk, begge (eller alle) deler.

Som vanlig ser det ut til at snurthet er det gjennomgående sentimentet i resepsjonen. Dette kan enhver lete seg frem til selv, så bare et lite eksempel her, fra en oppdatering på Face: «Det tristeste med journalistiske innfallsvinkler som dette, er at de som jobber i avisredaksjonene sannsynligvis ville ha fått opplyst at også journalisters "IQ" har sunket merkbart siden 1950-tallet. Man kan ane metodeproblemer nok til en hel masteroppgave.[...]». I neste setning foreslår vår for anledningen anonymiserte kommentator å oppgradere lærerutdanningen til et universitetsstudium.

Samlet virker reaksjonene fra den «lærerlojale» siden i denne saken å følge følgende litt vanskelig sjonglerbare logikk: «(i) lærerstanden består av flotte, høyt kompetente og engasjerte mennesker (som vi til enhver tid må se, støtte, og styrke), og (ii) – i en helt urelatert sak – så er det slik at vi trenger et skikkelig løft for å heve statusen til lærerne, slik at vi får de beste kandidatene til å søke seg til yrket.»

Som så ofte ellers i skolesaker, må vi helt ut på ytterste høyre fløy for å finne en fornuftens stemme: I mangel av noe(n) bedre, og selv om jeg er dundrende uenig i minst halvparten av utsagnet, blir det dermed kommentaren på Face fra Frp's skolepolitiske talsmann Tord Lien som får stå som endelig fasit her:

Bekymringsfullt. Kognitiv kapasitet er av grunnleggende betydning for å lykkes i lærergjerningen. For at vi skal lykkes med å få de beste lærerne til å bli i skolen må kompetanse, resultater for barns læringsutbytte og erfaring lønnes bedre, i tillegg til at vi må innføre 5-årig lærerutdanning.  

Se også «Litt mer om IQ, Mensa, og hvor mye tjener vi egentlig?»

Tre bud til en ung lærerstudent i praksis (som vil klare seg i sin nye verden)

[Med håp om at budene også kan ha en viss overføringsverdi:]

1. Gjør alt selv. Eksplikasjon: Ikke la andre gjøre noe som du vil ha gjort, som du kan gjøre selv. Ikke anta at noe blir gjort, selv om noen har sagt at de skal gjøre det. Ikke baser noen planer, undervisningsopplegg, avtaler, møter, fremlegg eller noe som helst annet på noe andre har sagt at de skal gjøre.

Om du likevel er kommet i den ulykksalige situasjonen at du er avhengig av at noen gjør noe for deg, for eksempel fordi du ikke kan (gjøre) det selv:

Aldri anta at noe du ber om blir gjort, blir gjort. Aldri be mindre enn to ganger om at noe skal bli gjort. Aldri vent mer enn 2x45 minutter mellom den første og den andre gangen du ber om noe. Aldri be om at noe skal bli gjort mindre enn én gang mer enn det du tror er nødvendig.

Absolutt aldri be om mer enn én ting av gangen. Aldri be om noe som må forklares med mer enn én setning. Aldri be om noe på mail. Om du må be om noe på mail, så aldri send mindre enn to mailer. Aldri be om mer enn én ting per mail.

Be aldri færre enn to personer om den samme tingen.

Om noen du har bedt om å gjøre noe, faktisk gjør det, så aldri anta at det er blitt gjort riktig. Anta at det ikke er blitt gjort riktig. Alltid be andre sjekke at noe som noen har gjort for deg, er gjort riktig. Absolutt aldri baser planer, fremlegg, undervisningsopplegg, eller noe som helst annet på noe andre har gjort for deg.

2. Gjør aldri noe for andre

(Så du ikke ender opp slik som mindre ung lærer.)

3. Kun alt

Se også: Lærere som syter

Lærere som syter

Om lærere som syter og hvorfor
Tre innganger til denne posten:

 – Undertegnede var til stede på Utdanningsforbundets valgdebatt torsdag denne uken (8. september). Etter at debatten var over, kom jeg i snakk med tre andre lærere. De fortalte alle at de opplevde lærerne som satt i salen og hadde stilt spørsmål til politikerne som så sytete at de selv ikke ønsket å ta ordet, av frykt for å bli assosiert med de andre lærerne og deres syting.

 – I Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen skriver forfatteren at han gjentatte ganger har fått innstendige henstillinger fra lærere som han intervjuer til boken sin, om at han for all del ikke må fremstille dem som sytete. Marsdal sier selv at han aldri har truffet på en yrkesgruppe som er så opptatte av at de ikke fremstår som sytete.

 – Og endelig: er det ikke opplest og vedtatt, både i Norge og andre «land som vi sammenligner oss med», at det knapt finnes noen stand, gruppe eller klasse i samfunnet som klager og syter så mye som lærerne?

Om dette er sant eller ikke, er et empirisk spørsmål, og den empirien har jeg ikke (selv om et kjapt søk på Google gir oss en artig liten pekepinn: sammenlign lærere syter og leger syter). Jeg vil likevel i det følgende ha som et utgangspunkt både lærere selv, og samfunnet rundt, antar at det er sant at lærerne er den mest sytete yrkesgruppen. Og som eksempelet fra Kunnskapsbløffen viser: det er forbløffende at sytingen er blitt et så grunnleggende definitorisk trekk for lærerstanden, at de i tillegg til å faktisk syte, er blitt så bevisste over at de gjør det at de aktivt søker å unngå å bli fremstilt som en yrkesgruppe som syter.

Spørsmålene blir da: hvorfor er det blitt slik? Hva fører det til? Og hva kan man gjøre?

Vurdering for læring: semantisk imperialisme – og en mer instrumentalistisk undervisningspraksis?

Vurdering for læring (VFL) virker å være noe av det hotteste innen utviklingen av lærernes profesjonelle praksis. Kort fortalt handler det om systematisk, forutsigbar og kriteriebasert underveisvurdering eller såkalt formativ vurdering (informasjon til eleven for videre arbeid med fagene), som altså skiller seg fra en endelig summativ seleksjonsvurdering (informasjon til samfunnet).

Jeg har to problemer med dette: først reagerer jeg som menig språkbruker: vurdering (vurdere, fra lavtysk werderen, «fastsette verdien av noe») er for meg tilnærmet synonymt med verdsetting, gi noe en verdi. Dette gir utmerket mening når man fastsetter en endelig standpunktkarakter, hva enten det er relativt til en populasjon (pre-LK06), eller relativt til måloppnåelse på et sett med på forhånd fastlagte kriterier (post-LK06), altså sluttvurdering.

Derimot mener jeg at vurdering er et meget mindre anvendbart ord for å beskrive det som i hvert fall på våre PPU-forelesninger blir formidlet som innholdet i vurdering for læring: Her har vi allerede en rekke presise, beskrivende og godt etablerte ord og begreper, som vi med fordel kunne foretrukket: veiledning, konstruktiv kritikk, tilbakemelding (for ikke å si fremovermelding: nytalsk døgnflue, eller betimelig tetting av språklakune?); til og med coaching ville jeg foretrukket fremfor vurdering. Flere forslag noen?

Men nei: alt dette ser ut til å skulle rommes innenfor begrepet vurdering for læring. Dette mener jeg utvider den til nå – og gjennom årelang bruk fastsatte – normalitetsprofilen til ordet vurdering så dramatisk at jeg ikke finner noen mer dekkende betegnelse for dette enn semantisk imperialisme.

Det andre problemet er som følger: når noen føkker med språket, kan det godt være at de har en intensjon om å gjøre det samme med deg. Jeg tror ikke det er tilfeldig at man har landet på begrepet VFL, og ikke for eksempel «kontinuerlig, konstruktiv tilbakemelding med elevens beste i fokus» – og det kan ikke være bare fordi denne (dessverre, skal prøve meg på noe bedre um inkje so braadt) er utrolig mye mindre snappy.

Skolene er blitt produksjonsenheter, resultatenheter. Læring, og helst den som kan måles, er skolens produksjonsmål. Mengde tilført læring per elev per tid blir målet på den enkelte skolen, og skolevesenet som sådan, sin kvalitet. I lys av dette, er det dessverre altfor nærliggende å lese (eller at man også skal kunne lese) «vurdering for læring» som «preliminær verdsetting for identifisering av mest effektiv tilførsel av merverdi». [Huffameg, sterke ord dette her. Vil fortrinnsvis både bli tatt på alvor og oversett på samme tid, om det er mulig.]

Smak på forskjellen: «vurdering for læring», versus «tilbakemelding for eleven». Ord har makt, og former vår virkelighet. Jeg er selvsagt ikke mot gode, informerte, konstruktive tilbakemeldinger til elevene – slik jeg aldri fikk selv, og gjerne kunne ønsket meg, og savner også her på Blindern. Men vi bør gjøre dette med eleven i sentrum, med eleven som utgangspunkt, og til elevens beste – slik at ikke også dette skal bli, eller kan utnyttes til, enda et instrumentalistisk mistak.

(Takk til Oda Josefine Noven for inspirasjon til denne posten. Kunne ikke skrevet den uten deg! (Men det er selvsagt undertegnede som ene og alene står for innholdet.))

Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer

[Om han, eller noen andre, er interesserte. Utgangspunktet er denne lederen i Nettavisen, og ordskiftet mellom oss i debattfeltet under. Mitt tilsvar ble som vanlig i overkant ordrikt, som kanskje er grunnen til at Face fant at de ikke ville publisere det. Så det kommer her:]

Hei Gunnar, takk for svar! Mulig at vi snakker forbi hverandre, men slik jeg oppfatter det, er vi nok grunnleggende uenige om flere forhold.

Utdanningsdirektoratet (Udir) frigir en del eksempeloppgaver og -prøver, i den hensikt at elever som skal ta nasjonale prøver, kan forberede seg på dem. Ifølge Udir selv, er «hensikten med å gjennomgå disse [...] at elevene skal bli kjent med oppgaveformatet og bli trygge på prøvesituasjonen før de skal ha nasjonale prøver». Det er ikke meningen at disse skal brukes til terping eller drilling, eller at man skal analysere dem for å finne mønstre, eller ord som har høy frekvens som man kan pugge, eller ta prøvene igjen og igjen for å øve på formatet. Udir igjen: «Det er læreplanene som styrer innholdet i opplæringen.»

Det springende punktet her, er om det å undervise etter læreplanen, og det å undervise for prøven, er det samme. Det er det ikke.

Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglig korrektiv

Det stadig voksende og etter hvert enorme testregimet som omslutter skolen, er igjen i fokus etter utgivelsen av Magnus Marsdals bok Kunnskapsbløffen. I mangel av kritiske røster fra lærere og skoleledere selv, som ofte har meget rasjonelle grunner for å holde kjeft (se også denne artikkelen fra Utdanningsforbundet, eller boken til Marsdal), har Marsdal satt seg fore å dokumentere noen av de uheldige konsekvensene et stadig større fokus på tester medfører, i kombinasjon med blant annet offentliggjøring av resultater, økonomiske insentiver knyttet til prestasjoner, og fritt skolevalg: Lærere og skoleledere jukser med resultatene, annen læring blir satt på vent til fordel for prøvepugging, ressurser blir dirigert dit de gir den høyeste målbare uttellingen, og en helt unødig opplevelse av frykt, angst, og nederlagsfølelse blir påført mange elever.

Alle disse testene blir selvsagt laget av noen. Testindustrien er enorm, kompleks, og vanskelig å tallfeste: PISA, PISA+, TIMSS, TIMSS advanced, PIRLS, nasjonale prøver, Osloprøver, kartleggingsprøver, listen er lengre enn dette. Prøvene skal ikke bare avholdes, de skal også forberedes, rettes og dokumenteres. Og alt dette kommer selvsagt på toppen av alle andre dokumenteringskrav en lærer og en skole er pålagt; vanlige eksamener og sluttvurderinger; og den daglige pedagogisk-diagnostiske underveisvurderingen en lærer gjør av sine elever.

I tillegg er det en egen konsultasjons- og vurderingsindustri som blir trukket inn i skolen, ofte av skoleeier selv (altså kommunen), for å kartlegge styringsstrukturer, organisasjonskvalitet og læringsutbytte: Læringslaben (om de fortsatt holder på), Ernst & Young, PricewaterhouseCoopers, Senter for økonomisk forskning, og så videre.

Et påfallende trekk i denne og tidligere debatter om testing, og fokuset for akkurat denne posten, er det nærmest totale fraværet av korrigerende innspill fra de fagmiljøene som faktisk utarbeider prøvene. Disse er høyst kompetente, har lang erfaring i å utarbeide og vurdere testene, og vet best hva det er og hva de ikke er, og hvordan de best bør brukes. Hva er årsaken til denne øredøvende stillheten?

For å besvare dette, må vi vite litt om dynamikken i systemene disse fagmiljøene er en del av og responderer på:

Etter PISA-sjokket i desember 2001 ble det et enormt fokus på skolens innhold og faglige nivå: Vi trodde vi var best i verden (her også), men så var vi midt på treet (hva PISA sier noe om, og hva det ikke sier noe om, er en debatt i seg selv. Poenget her er den virkeligheten PISA og andre testresultater skapte). Man mente at lærerne hadde gått usjekket altfor lenge, at vi visste lite eller ingenting om hva som egentlig skjedde i klasserommet, og at vi hadde for lite informasjon om hva og hvor mye elevene faktisk lærte. Ett av svarene på dette var å starte et mer omfattende kartleggingsregime rundt skolen.

Parallelt med dette skjedde det en utvikling i Universitets- og høyskolesektoren: Økt krav til publisering, økte krav til studentgjennomstrømming, og fremfor alt økte krav til eksterne inntekter for forskningsmiljø, institutter, og fakulteter. Eksterne inntekter er for eksempel forskning, kartlegging, eller datainnsamling på oppdrag fra et privat firma, eller en kommunal eller statlig virksomhet, som kommer på toppen av overføringer fra staten. For å holde forskerne i ørene (og hjelpe dem som administrerer forskerne med det samme), er studentenes utdanninger systematisk underfinansiert: Man får for eksempel av departementet 70 øre per krone det koster å utdanne en lektorstudent på Blindern, og må dermed dekke inn det resterende gjennom å ta på seg betalte oppdrag fra eksterne oppdragsgivere (å si nei til en økning i studenttallet, som er lik en pengeoverføring fra staten, som igjen gjør at man må forske mer for å dekke inn balansen, er i dette systemet tilnærmet utenkelig).

I tillegg er det konkurranse mellom de forskjellige forskningsmiljøene om å tiltrekke seg forskningsmidler. Prøveteknologien til de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk blir for eksempel levert av fire forskjellige fagmiljø rundt om i landet.

Min vurdering er at dette har to meget uheldige konsekvenser: for det første vil universiteter og høyskoler ha et sterkt insentiv til å gjøre det de kan for å tiltrekke seg oppdragsforskning – på samme tid som de vil ha et tilsvarende sterkt insentiv til å unnlate å si ifra eller innta en kritisk holdning til hvordan forskningen blir brukt, eller hva den måtte føre til av eventuelle utilsiktede konsekvenser: du biter ikke hånden som gir deg mat. Konsekvensen i dette tilfellet er at dem som sitter med den aller beste kunnskapen om hva tester er, hva det ikke er, og hvordan de best bør brukes, unnlater å virke som det faglige korrektivet de skulle vært, om testen for eksempel brukes feil, eller om feilaktige slutninger blir trukket på bakgrunn av dem. Man vil, bevisst eller ubevisst, vektlegge forskning som sier at testing fører til økt læringsutbytte, samtidig som man vil, bevisst eller ubevisst, legge mindre vekt på forskning som sier det motsatte, og som advarer mot økt bruk av testing.

Den andre konsekvensen er mer spekulativ, men jeg prøver meg likevel: Det er vanskelig ikke å anta at man, bevisst eller ubevisst, vil dirigere ressurser dit konkurransen om penger er hardest, til fordel for de pengene man får gratis: Basisbevilgningen til kjernedriften som studentenes utdanning jo er, triller inn fra departementet hvert år; de eksterne forskningsmidlene må man konkurrere om hele tiden. Det betyr at man vil bruke uforholdsmessig mye tid, penger og ressurser på å gjøre seg lekre for dem som bestiller nye oppdrag av deg, til fordel for tid, penger og ressurser til for eksempel oppfølging av studentene.

Alt dette tror jeg i og for seg selv er meget uheldig. Men jeg vil her trekke det hele tilbake til inngangen til denne teksten, og søke å anføre et mer overordnet dilemma: Er vi som samfunn tilfreds med at de fagmiljøene som utdanner lærere, skaper et verktøy for et testregime som bidrar til frykt, juks, og en falsk virkelighet, i det selvsamme miljøet lærerstudenter utdannes til – og at inntektene fra denne virksomheten finansierer utdanningen til de kommende generasjoner lærere, som igjen skal være gode forbilder for våre barn?

I siste instans er selvsagt alt dette skattepenger, via departement til enten Utdanningsdirektoratet eller skoleeier, til forskningsmiljø. Er dette den beste bruken av pengene? Får vi det vi ønsket oss, og ønsker oss, at skolen skal være gjennom dette systemet, eller finnes det bedre alternativer?
Jeg har skrevet dette uten tall, for de er det ikke så lett å finne. Hvor mye bruker vi på testing per i dag, for eksempel sammenlignet med tiden frem mot PISA-sjokket? Jeg skal prøve å gjøre en jobb med det, og kommer tilbake om jeg finner ut av det. Og er det noen der ute som har lyst til å bidra, så blir jeg glad om du tar kontakt.

Til slutt vil jeg komme med noen presiseringer: For det første: Jeg er overhodet ikke mot etterrettelig, objektiv og gjerne mye informasjon om hva skolen produserer, og hvordan barn lærer best. Jeg er meget skeptisk til hvordan testregimet fungerer nå, men jeg ønsker selvsagt ikke at vi skal slutte å forske på hva som skaper en god skole, en forskning som gjerne er praksisnær, og som bidrar til for eksempel kompetanseutvikling og bedre metodikk for den enkelte lærer, kollegium eller skole.

For det andre: Jeg er ikke på noen som helst måte ute etter å «ta» noen. Jeg tror ikke overhodet ikke at noen involverte enkeltpersoner gjør noe av ond vilje. Mitt anliggende er det systemiske, og hva det gjør med oss.

For det tredje: Jeg en slags «ikke-person» i akkurat denne debatten: jeg er ikke direkte involvert eller berørt (som en lærer, helsesøster, spesialpedagog, skoleleder, skoleeier, elev eller forelder ville kunne vært), og jeg kjenner heller ikke noe fra «innsiden», som for eksempel en ansatt ved et universitet kunne gjort. Nettopp av den grunn håper jeg at noen vil hjelpe meg med analysen, og særlig med tallmaterialet som bør ligge til grunn om den skal bli etterrettelig og presis (så ta gjerne kontakt!).

Jeg har skrevet dette ut fra ektefølt engasjement i saken, fordi jeg er nysgjerrig, ut fra et oppriktig ønske om en åpen, informert og faglig fundert debatt – og selvsagt fordi jeg ønsker at den skolen jeg selv skal ut i etter endt studium, skal være et godt sted å være.

Standardisert test

English: "To make a fair assessment, everyone will get the same test: Please climb that tree!"

En klassiker til glede for nye og gamle lesere, aktuell er den også:

«Ulikhet er direkte innebygd i testsystemet vårt. Testene opererer som mekanismer for (re)produksjon av sosioøkonomiske og utdanningsmessig ulikhet. Høyrisiko, standardiserte tester er simpelthen «unequal by design». Dette er den skjulte læreplanen som oppstår i et system hvor høyrisiko standardiserte tester brukes»

(Au, Wayne (2009). Unequal by design. High-Stakes testing and the Standardization of Inequality. New York, London: Routledge).

Og salig Albert Einstein får siste ord i denne posten:

Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid.

(Jeg har stjålet det meste av dette fra denne presentasjonen; Svein Tømmerdal D.y. gjorde meg oppmerksom på det meget passende Einstein-sitatet.)

Gunnar Stavrums grunnleggende ferdigheter

I en smått panegyrisk leder under overskriften «Bravo, Lektorlaget», berømmer Nettavisens sjefredaktør Gunnar Stavrum Lektorlaget for sin fortsatt uttalte støtte (f.eks. her) til de nasjonale prøvene. Det blir for mye å gå inn på alt jeg er uenig i i Stavrums fremstilling, men jeg vil korrigere en grunnleggende misforståelse, som dessverre også ser ut til å være meget utbredt:

Jeg sakser fra lederen:

En motforestilling er at lærerne kan drille elevene i å svare riktig på matematikkspørsmål og gi korrekt svar på engelsk og norsk.

Skrekk og gru! Det er altså ille og nærmest juks at man forbereder seg på prøver?

Ironi til side …

Jeg kan ikke tolke dette på noen annen måte enn at Stavrum dermed mener at det må være en god ting å øve/pugge/terpe til nasjonale prøver («drille» er ordet han selv bruker). Vel, dette er altså det stikk motsatte av det som er riktig, altså helt feil: Hele poenget med nasjonale prøver og andre i utgangspunktet objektive kartleggingsprøver, er at man nettopp ikke øver til prøven. Derimot skal man jobbe med skole og fag slik det er beskrevet i læreplanen, og så skal prøven gi en objektiv kartlegging av hvordan eleven (og eventuelt klassen, og skolen, og kommunen) ligger i forhold til et på forhånd utarbeidet kategoriseringssystem.

Mer eller mindre fokus på drilling i forkant av en nasjonal prøve kan altså gi de absurde utslagene at eksempelvis en presumptivt svak klasse som driller mye vil prestere høyere enn en presumptivt sterkere klasse som fokuserer på skolens egentlige innhold. Motsatt kan man tenke at en gruppe med presumptivt sterke elever som driller mye før en prøve, vil oppnå en meget høy skår på prøven, men vil ha lært mindre i forberedelsesperioden enn en gruppe med presumptivt svakere elever, som paradoksalt nok vil kunne ha kommet lenger i arbeidet med læreplan, kompetansemål og grunnleggende ferdigheter i den samme perioden.

Jeg er i utgangspunktet overhodet ikke negativ til gode kartleggingsverktøy, og nasjonale prøver kan kanskje være ett slikt. Skal de bli det, forutsetter det imidlertid at de er objektive, at de dekker alle de fem grunnleggende ferdighetene og ikke bare to av dem, at de for all del ikke må rettes av læreren til den klassen som tar den(!), at det ikke medfølger en økonomisk belønning eller andre insentiver å skåre høyt på dem, at den enkelte lærer opplever dem som et brukbart pedagogisk verktøy, at vi alle er i stand til å forstå at man ikke kan slutte fra resultater på en nasjonal prøve til en lærer eller skoles relative faglige kvalitet (dette er en meget stor utfordring), og sikkert masse annet som jeg ikke har tenkt på.

Stavrum avslutter med å mene at

I stedet for å demonisere prøvene, bør man forenes om noen få ønsker:

• Prøvene må være felles over hele landet.
• De må vise hvordan elevene scorer mot andre i samme årskull.
• Alle må med, hvis det ikke er helt spesielle forhold.
• Resultatene må være offentlige.

Hva slags «ønsker» er egentlig dette? Det er jo nøyaktig slik vi har det nå. (Lett å tolke dette som et nå-må-vi-slutte-rekkene-og-ikke-være-så-negative-og-kritiske-argument, men skal ikke gå den veien, nei, nei). Har vi ikke høyere ambisjoner enn dette, så er nedsiden med de nasjonale prøvene uendelig større enn oppsiden, og de bør avvikles umiddelbart. 

Oppsummert må man kunne slå fast at debatten i kjølvannet av Marsdals Kunnskapsbløffen har demonstrert en skrikende mangel på en sjette grunnleggende ferdighet: Grunnleggende ferdighet i forskningsmetodikk.

Stavrum, Ødegaard, Aspaker og andre har ved flere anledninger insinuert at kritikere av testregimet i skolen er mot at skolen underviser elever i grunnleggende ferdigheter. Jeg har skrevet mer om hvor feil det er her. 

Ellers vil jeg henvise til Utdanningsdirektoratets sider om dette, for eksempel «Hva er nasjonale prøver?»

Ordsky fra UDE: «Innsats nytter – skolenes resultater og forbedringsområder»

Ordene er hentet fra Utdanningsetaten i Oslo sin resultatoversikt over hvordan samtlige osloskoler med ungdomstrinn presterer på brukerundersøkelser, avgangskarakterer og nasjonale prøver. Rektorene kommenterer tallene, og det er intervjuene med rektorene som har generert ordskyen. Alle har fått standardspørsmål, som selvsagt har gjort at noen ord har fått en unaturlig høy frekvens. Jeg har tatt vekk noen få innholdstomme ord.

Spørsmålene til rektorene:

• Har skolen nådd målene for 2010?
• Hvordan vil du kommentere skolens resultater?
• Hvordan følges resultatene opp?
• Hvordan vil du kommentere brukerundersøkelsen?
• Hvilke resultater er skolen mest fornøyd med?   

Denne rapporten er forøvrig noe av det beste jeg har sett i hele mitt liv. Må oppleves!

Jeg har brukt Wordle for å lage denne ordskyen – og ja, det er et lite men sikkert viktig ledd i min generelle digitale dannelse, så viktig for vordende lærere nå til dags.  

Likte du denne posten? Her er noen flere poster om osloskolen, testing, og hvordan testregimet styrer adferden vår i skolen:

• Hverdagen under testregimet 
• Forsterket (!) lærerutdanning
• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»
• Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?
• Stråmannsargumentasjon fra skolebyråd Ødegaard
• Kloke lærere holder kjeft