Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer

[Om han, eller noen andre, er interesserte. Utgangspunktet er denne lederen i Nettavisen, og ordskiftet mellom oss i debattfeltet under. Mitt tilsvar ble som vanlig i overkant ordrikt, som kanskje er grunnen til at Face fant at de ikke ville publisere det. Så det kommer her:]

Hei Gunnar, takk for svar! Mulig at vi snakker forbi hverandre, men slik jeg oppfatter det, er vi nok grunnleggende uenige om flere forhold.

Utdanningsdirektoratet (Udir) frigir en del eksempeloppgaver og -prøver, i den hensikt at elever som skal ta nasjonale prøver, kan forberede seg på dem. Ifølge Udir selv, er «hensikten med å gjennomgå disse [...] at elevene skal bli kjent med oppgaveformatet og bli trygge på prøvesituasjonen før de skal ha nasjonale prøver». Det er ikke meningen at disse skal brukes til terping eller drilling, eller at man skal analysere dem for å finne mønstre, eller ord som har høy frekvens som man kan pugge, eller ta prøvene igjen og igjen for å øve på formatet. Udir igjen: «Det er læreplanene som styrer innholdet i opplæringen.»

Det springende punktet her, er om det å undervise etter læreplanen, og det å undervise for prøven, er det samme. Det er det ikke.

Det er nok å se på for eksempel de forskjellige fagspesifikke beskrivelsene av hva den grunnleggende, og gjennomgående, ferdigheten lesing skal være. For eksempel musikk: «Å kunne lese i musikk dreier seg om å kunne tolke og forstå ulike musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon. Evne til å konsentrere seg over tid er en viktig forutsetning for lesing. Gjennom lytting, musisering og tolkning av musikalske uttrykk og symboler gir musikkfaget viktige bidrag til dette [...]». Dette krever noe mer og annet enn å pugge høyfrekvente ord, eller å sitte tre ganger nitti minutter med gamle prøvesett. Jeg har heller ikke sett noen nasjonale prøver hvor man testes i hvor flink man er til å lese «ulike musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon». Ifølge opplæringsloven har elevene også krav på tilrettelagt undervisning på sitt nivå. Om man underviser etter en standardisert prøve, blir dette umulig å oppnå. Både svake og sterke elever vil lide her.

Det har blitt populært å kalle dette «teach to the test», men det er egentlig mer interessant, og faglig presist, å kalle det en form for «washback», altså at innholdet i undervisningen utledes bakfra fra den forestående ferdighetstesten. Dette trenger overhodet ikke være negativt, men vil i mange tilfeller være det («negative washback» sier vi da), nettopp i de tilfellene hvor det enten er (i) snevre prøver, eller (ii) såkalt «high-stakes testing», altså at innsatsen er høy og gode resultater gir en gevinst eller får store konsekvenser, for en eller annen på en eller annen måte. De nasjonale prøvene oppfyller begge kriteriene: de er snevre, og resultatene får helt uforholdsmessig store konsekvenser, når de for eksempel omsluttes av en insentivstruktur, eller blir slått opp i media og man trekker slutninger om lærer- og skolekvalitet på bakgrunn av dem.

Jeg har ikke sjekket det grundig nok, men vet at i hvert fall én fra det relevante fagmiljøet hevder at de nasjonale prøvene er utformet på en slik måte at det her er umulig å undervise for prøven. Dette kan godt være sant (selv om har mine tvil, jeg har litt erfaring med å øve mot prøveknekking av standardiserte prøver, og vet at det er mye utenomfaglig man kan gjøre for å skåre bedre), men er i dette tilfellet faktisk irrelevant: så lenge man/noen/mange tror at det er mulig, så vil de som har en sterk interesse av høyere skår, pushe på for at det undervises for prøven.

De nasjonale prøvene tester en del av en del av en del av en del av det skolen skal være: en delferdighet av to av de fem grunnleggende ferdighetene, som igjen er en meget liten del av alt det skolen skal lære bort, på bare to (pluss ett) av tretten trinn i grunnskolen og den videregående opplæringen. Som jeg også skrev over, så er det altså et helt absurd og ekstremt paradoksalt utslag av prøvene slik de er innrettet i dag, at en høy skår like gjerne kan være en indikasjon på mindre totallæring, og ikke mer, enn en relativt lavere skår.

Jeg er ikke i utgangspunktet mot disse prøvene, fordi jeg ikke er mot god, systematisk, valid, reliabel, og gjerne mye, informasjon om hva skolen produserer. Nasjonale prøver kan kanskje brukes i så henseende. Prøvene er av høy faglig kvalitet, og kan meget gjerne brukes i undervisningen – men det må være et metodisk valg, gjort av en profesjonell lærer. Men slik prøvene brukes nå, mener jeg at det i sum er bedre at de avskaffes.

Interessant nok er de nasjonale prøvene faktisk innrettet på en slik måte at de ikke viser progresjon fra år til år (unntaket er at åttende trinns prøver blir gjentatt på niende trinn, og da kan man kanskje se en utvikling): de blir laget på nytt hvert år, først blir de pilotert, så blir kategorier eller ferdighetsnivåer (tre for femte trinn, fem for åttende) laget på bakgrunn av resultatene fra piloteringen, som så igjen blir bestemmende for hvilken skår som plasserer deg på et visst nivå. Normen blir altså ikke objektive kriterier stabile over år, men relative kriterier som utelukkende blir en rangering – i motsetning til for eksempel kvalifikasjonsrammeverket (en av mange ting som kommer ut av Bolognaprosessen), som har et stabilt sett med kriterier for kompetansenivå, eller (i teorien) standpunktkarakterene. Paradoksalt nok (igjen) kan det altså skje at en enkelt skole forbedrer resultatene fra et år til et annet selv om ferdighetene er blitt dårligere, fordi sammenligningen ikke er mot konstante kriterier.

Når det gjelder Marsdals bok, og hvorvidt den er anekdotisk: Du har skrevet over at den er «basert på anonyme kilder», men det er en halv sannhet. Jeg har ikke ført statistikk, men et kjapt overslag er at omkring halvparten er anonyme, halvparten står frem med fullt navn (og ikke ta mitt ord for verken dette eller noe annet jeg skriver: sjekk selv!) Grunnen til at lærere og skoleledere ikke står frem med fullt navn, er fordi de blir straffet for det, eller de tror at de vil bli det, økonomisk og på andre måter (som jeg har skrevet mer om her, Utdanningsforbundet her, enda litt mer om dette her). Det er heller ikke riktig at boken utelukkende er anekdotisk: Så langt jeg kan bedømme, er det rimelig å dele bokens kildetilfang inn i tre kategorier: vintnesbyrd fra lærere, foreldre, skoleledere og andre (anekdotene altså); resultater fra spørreundersøkelser av læreres syn på forskjellige problemstillinger, for eksempel hva de mener om testregimet, og i hvilken grad de opplever at de har ytringsfrihet; og internasjonal forskning, fra USA og UK, på effektene av «high-stakes testing», altså standardiserte, nasjonale (eller tilsvarende) prøver hvor «the stakes are high».

Det påfallende er jo at de norske anekdotene gjentar det som forskere har funnet ut i land med lengre erfaringer med et tilsvarende system, og trekker den samme slutningen som norske lærerne som gruppe gjør (uten forskning, så dette er kanskje et tegn på god faglig intuisjon?): tallene blir viktigere enn fagene, man verdsetter det man måler, man legger vekk annet pensum og fokuserer på testdrilling, både enkeltlærere og skoleledere jukser med resultatene, det er et samsvar mellom juks og økonomiske insentiver, elever som trekker ned snittet blir oppfordret til å holde seg hjemme, og mye kan tyde på at den samlede summen av testingen er mindre læring, ikke mer. De samme punktene er forøvrig oversiktlig oppsummert på sidene til KD, basert på internasjonal forskning på området: .

I en norsk sammenheng mangler vi så empirien som kan bekrefte eller avkrefte andre lands forskning. Men man kan spørre seg: når forskning i andre land har påvist en rekke negative konsekvenser ved systemer som ligner mye på det vi har særlig i Høyrestyrte kommuner – og når intervjuede lærere samlet påpeker et i det alt vesentligste identisk sett med problemer – er det ikke påfallende at responsen (i sum) fra for eksempel Ødegaard, Søgnen, Aspaker, From og deg selv er at vi har ikke noe problem, alt er i sin skjønneste orden, dette er bare anekdoter og ikke noe mer, det er ingen grunn til å ta noe som helst av dette alvorlig på noen som helst måte? Dette er så besynderlig at jeg vet ikke hvor jeg skal begynne. Ett er i hvert fall sikkert: er formålet å støte fra seg lærerne, så har man lagt en god strategi for det.

At norske forskermiljøer ikke tar tak i dette, er likeså besynderlig. Som du sier, Marsdals påstander lar seg verken bekrefte eller avkrefte. Burde vi ikke prøve på nettopp det? Jeg er i hvert fall nysgjerrig så det holder. Men, kanskje tjener forskermiljøene for mye på å utforme disse testene, og dermed kvier seg for å finne ut noe potensielt negativt om dem?

Det prinsipielle rundt lønnsinsentiver har jeg absolutt ingen mening om; at jeg derimot i dette tilfellet mener at lønnsinsentiver for gode resultater på nasjonale prøver er tilnærmet meningsløst, burde gå klart frem av det jeg har skrevet over.

Mine lærere var ikke gode, med noen få unntak (og det sier jeg mest for å virke rimelig). Skal vi få bedre lærere og mer læring, må vi derimot gjøre noe helt annet enn det vi gjør nå – og siden testindustrien er en enorm industri (har dessverre ikke tall, og hvis noen har dem, så si ifra!), kan man helt enkelt kanalisere en del av disse pengene til noe som funker: høyere lønn for lærere, bedre og mer praksisnær og forskningsbasert utdanning, bedre og mer etter- og videreutdanning. Samtidig ville man fått mindre dokumentasjonspress, som kunne frigi tid til det lærerne selv vil aller mest: undervise, forberede undervisning, gi elevene god og kunstruktiv underveisvurdering, utvikle seg faglig og profesjonelt. Man hører igjen og igjen at Norge bruker mest penger per elev, men får middelmådige resultater sammenlignet med andre land. Jeg er ekstremt skeptisk til validiteten i også disse internasjonale sammenligningene, men likevel: kanskje vi kan skape en enda bedre skole, om vi bruker pengene på læring heller enn på testing? Slik de gjør i Finland.

Se også «Gunnar stavrums grunnleggende ferdigheter».