Oversettelseskonkurranse! Super premie!

( – pluss superbra novelle, som jeg anbefaler, og som man kan hoppe rette ned til om man ikke ønsker å være med i konkurransen.)

I tillegg til mye annet rart som jeg gjør, tar jeg dette semesteret et tipoengsemne i oversettelse, fra engelsk til norsk. Nå har vi fått en oversettelsesutfordring utenom det vanlige, og for å få litt hjelp (og et lite forsprang på de andre i gruppen, og helst imponere seminarleder litt i samme slengen), tenkte jeg at jeg skulle utlyse en oversettelseskonkurranse her på bloggen min.

Det dreier seg om ett eneste lite ord, men dette ordet er så sentralt for teksten det er hentet fra, at hele oversettelsens suksess står og faller med at jeg kan finne en god norsk ekvivalent for dette ordet. Teksten det er snakk om, er novellen «When They Learned to Yelp» fra novellesamlingen How We Are Hungry, skrevet av den amerikanske forfatteren Dave Eggers.

Ordet jeg trenger en oversettelse av, er selvsagt yelp:

When They Learned to Yelp

They were older than most when they learned to yelp. Most people, of most generations, in most of the world's nations, learn to yelp at a young age. Some are born yelping, others learn it when they learn their mother tongue. Yelping, as they say, comes with the territory. But these people, the ones we're talking about—born in the United States at a certain time—they had not learned to yelp.

“What is this you mean?” their friends abroad said. “This business about you have not yet learned to yelp? What is this, you are Canadian?”

To yelp: open your mouth. Convulse your stomach, as you would before a belch, or before vomiting. Now form a word, a thousand words, but emit none. In place of the words you might attempt, make a sound. The sound is a combination of three sounds. Each of these represents a third of your yelp.

Lær å bli lærer ved UiS!

Universitetet i Stavanger har skjønt det! De kompetansene man trenger for å bli lærer er ikke avhengige av en medfødt «indre psykisk struktur» (som stod skrevet i fullt alvor i en stor og seriøs rapport som kom ut for altfor kort tid siden), men er derimot noe man lærer, når man går på en lærerutdanning:



Kudos til UiS! Og kaktus til GNIST, som fortsatt tror at spørsmålet en prospektiv lærerstudent skal stille seg selv, er harjegdetimeg?

Mer om lærerutdanningstilbudet ved UiS kan du lese her.

"If class size didn't matter, we would only need one teacher"

Et lite kompositt av forvirret føleri er bakgrunnen for denne posten:

Jeg har produsert en del tekst i det siste, men setningen over, som datt ut av meg i går kveld, er (etter min vurdering ja) det beste jeg har skrevet ever. Det var det noen andre som syntes også! I så stor grad at det ble inkorporert i denne bloggposten, bare timer etter min tweet, og uten at jeg ble kreditert.

Dette reiser så mange spørsmål at jeg ikke helt vet hvor jeg skal gjøre av meg. Jeg er

• beæret over at tekst jeg har laget blir verbatim inkorporert i en annens tekst
• skuffet over at jeg ikke ble kreditert
• nysgjerrig på hvilken etikette som gjelder for bruk av andres kvitter
• forvirret i forhold til egen fremtidig bruk av denne frasen (for er den min, eller har han som både skrev den inn i en mye lengre tekst og er mye mer kjent enn meg (som ikke skal så mye til) vunnet eiendomsretten til denne setningen?)
• usikker på hva jeg egentlig skal både mene og særlig føle rundt alt dette (det var jo bare et lite stykke tekst, jeg kan lage mer tekst jeg, burde ikke ta det så tungt, men det er jo det kuleste jeg p.t. har skrevet, og burde jo kunne fritt bruke det selv uten de ovennevnte konfiktene)
• forventningsfull i forhold til hvordan min fremtidige atferd i forhold til andres tekster (av alle nivåer av formellhet) vil preges av denne erfaringen
• redd for at jeg skal fremstille meg selv i et ualminnelig ufordelaktig lys nå, av så mange grunner at jeg overlater utlegningen av disse til min egen og eventuelt andres fantasi å fantasere frem

Så vel. Dette ubeleilige komplekset av tanker og følelser (skal lese Paul de Man til seminar i morgen, og de som vet, vet) vet jeg ikke helt hva jeg skal gjøre med, bortsett fra at jeg regner med at jeg har glemt alt sammen etter at denne posten er postet.

Uansett: Neste gang du kommer i en diskusjon med en som ukritisk siterer John Hattie sin forskning – eller hvis idé av å ha lest Visible learning er å ha pugget et utvalg faktorers effektmål hentet fra rangeringslisten i appendikset til nevnte bok, og så begynner et argument med «ifølge Hattie ...» – og hevder med ham som referanse at det ikke er sammenheng mellom klassestørrelse og læringseffekt, kan jo eventuelt overskriften her, eller et ekvivalent poeng i en annen språkdrakt, brukes som et (kanskje effektfullt, men hvem vet uten å teste?) reductio ad absurdum.

Og ellers vil jeg oppfordre alle til å ta i tu med diskusjonen rundt og forskningen på klassestørrelse og læringseffekt: (i) Bloggen jeg refererer til kan være et sted å starte, med referanser til masse forskning, for eksempel denne (og en vakker dag skal jeg skrive en post som heter noe slikt som «følg amerikansk skoledebatt», for den er etter min ringe erfaring lysår mer informert, bred og variert enn den norske (men begynne gjerne med å følge @DianeRavitch på twitter, det ser ut til å være et nav godt som noen)); (ii) om «effekt» er det eneste kriteriet vi skal bruke på alt som handler om skole, kan være et betimelig spørsmål å stille; og (iii) en interessant logisk inkonsekvens i Hatties effektrangering (i dette tilfellet mediert av hans norske medium Thomas Nordahl), hvor klassestørrelse er en av faktorene, referert i denne øyenvitneskildringskronikken er – vel, er bra sett, av en observant adjunkt på seminar, og kan være verdt å få med seg.

Likte du denne? Og/eller er du en hattificionado, er kanskje disse postene også av interesse:

• Did Hattie get his statistics wrong?
• Did Hatte get his statistics wrong II: Comments from John Hattie and Arne Kåre Topphol

Gi oss et mer tilgjengelig universitet!

[Oppdatering 14. februar: Det har kommet meg for øre at det skulle være Domus Nova, og ikke Domus Bibliotheca, i twittermeldingen fra @UniOslo under.]

[Oppdatering 13. februar, 13:15: I dag fikk jeg følgende twittermelding fra @UniOslo: «Vi utvider åpningstidene i GSH og Domus Bibliotheca. Og lang åpningstid i Realfagsbiblioteket som åpner 14. mars.» Kuli! Så får vi alle glede oss til vi får erfare den praktiske operasjonaliseringen av dette kvitteret, og hver især bedømme om man er fornøyd (se også kommentar om dette på rektors blogg.]

Mange som meg liker å benytte seg av universitetets fasiliteter også på de mer odde tidene i løpet av en uke. Dessverre er det slik at en så fortjenstfull aktivitet i altfor stor grad møtes av stengte dører: Blinderns ubestridt fineste lokaliteter, både å være i og å lese i, har en sørgelig begrenset åpningstid: Biblioteket Georg Sverdrups hus (GSH) stenger klokken 19:45 i ukedagene og klokken 15:00 på lørdager, og er ikke åpent på søndager; Sophus Bugge stenger klokken 20:00 i ukedagene (18:00 fredager), og har ikke åpent i helgene, bortsett fra i tiden frem mot eksamen.

At så mange blir abrupt avbrutt i sin lesing, og husjet ut av en (alltid vennlig, men likefullt bestemt) vekter når det nærmer seg stengetidene – idet de faktisk er i ferd med å foreta seg det som helt klart må betegnes som en av kjernevirksomhetene ved et universitet, nemlig å lese og lære – synes jeg er noe i nærheten av en tragedie, men også en klar indikasjon på at etterspørselen etter muligheten til å kunne benytte seg av universitetets beste bygninger litt lenger, helt klart er til stede.

Foajeen i Georg Sverdrups Hus. For et bibliotek vi har, dere.

Ja, jeg har kort, og kan dermed forflytte meg ned til Helga Eng eller opp til SV-fakultetet – men jeg skulle gjerne hatt valget, og tilgangen til litteraturen, og den fine roen som er for eksempel i GSH. Og hva med alle dem som ikke har korttilgang, men som kommer til det fineste biblioteket på landets største  universitet, for å benytte seg av samlingene der?

For en tid siden lagde jeg en oversikt over alle de argumentene jeg kunne komme på for at GSH skulle utvide sine åpningstider (se bombepunktliste nederst i denne posten), og sendte den blant annet til biblioteksdirektøren. Jeg fikk for så vidt et meget hyggelig svar, men enn så lenge har åpningstidene forblitt uendrede. Jeg prøver meg derfor igjen, kanskje tiden endelig er moden for å prioritere akkurat dette.

Men først vil jeg trekke to nye momenter som har dukket opp siden den gang inn i bakteppet for denne oppmodningen:

Did Hattie get his statistics wrong II: Comments from John Hattie and Arne Kåre Topphol

Earlier this week, I wrote an entry here on my blog referring to and commenting upon an article written by Associate Professor Arne Kåre Topphol at the University College of Volda, concerning what seems to be an erroneous use of a specific statistical tool, the Common Language Effect size (CLE), in John Hattie's world-renowned and highly influential 2009 publication Visible learning.

Being as I am also a student at the teacher-training program at the University of Oslo, and, moreover, a member of the student association there – and further, being both curious to get to the bottom of this debacle, and concerned with the fact that references to Hattie's research bespatter our curriculum without (to my knowledge) ever having been questioned – myself and some of my fellow members of the student association contacted John Hattie himself, and presented him with the criticism advanced by Arne Kåre Topphol.

John Hattie

To our utter delight, Hattie took the time to answer our query; and when whereupon we presented Hattie's respons to Topphol, he kindly took the time to make a comment of his own.

We in the student association have been given permission by the two parties to publish their respective comments on our blog. Our request to Hattie, and his response, is published here. The follow-up comment from Topphol is published here.

I would like to emphasize that I am not on a mission to "dethrone" Hattie, or to try to find faults where none are to be found, or to exaggerate or blow out of proportion those that may be there. But I am in agreement with the main focal point of Topphol's initial criticism, which I also believe is the important element we should take away from this discussion:

That is, as a quantitative approach is becoming more and more dominant in research on schools and education, all of us depending on this research to make informed judgments on policy decisions or professional practices tend either to trust more or less blindly the results researchers present us, or else we do not possess the necessary statistical competency to assess the accuracy or validity of a result. I agree with Topphol that publishers, peer reviewers and researchers themselves have a responsibility to make sure that their use of statistical tools is trustworthy. However, I believe that this is a responsibility that has a wider currency, and that there is also a need for more methodological literacy in general – among students, teachers, educators, and, probably more pressing than anywhere else, among policy makers and politicians.

Hence, I would encourage everyone being a stakeholder in the discussion on education in general and best teacher practices in particular to (i) read (i.e. actually read) Visible learning, (ii) read Topphols article, (iii) read the aforementioned comments from the respective parties, and (iv) make up your own mind on this particular issue. Good luck!

See also Did Hattie get his statistics wrong?

Did Hattie get his statistics wrong?

[Update 11 February 2012: After I wrote this post, both John Hattie and Arne Kåre Topphol have commented on the debate. You can read more about this here.]

For reasons unfathomable to the average Norwegian, the entire rest of the Global community has heretofore failed to recognize Norway as the undisputed apogee of the civilized world, and has thus made only feeble and inconsequential attempts to learn to speak and understand our language. Hence, considering the following topic as having some interest beyond the confines of Norwegiandom, this post will be written in English.

By now, it is probably impossible to underestimate the impact John Hattie, and specifically his 2009 publication Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, has had on policy-makers, researchers and academics, and educators, concerned with improving school systems and best teacher practices across the globe. References to Hattie’s effect study are prolific in teacher training curricula, in white papers, and in the general public discussion on education (at least as seen from Norway, and the teacher-training course at the University of Oslo, and my own admittedly subjective assessment of it all).

Now, however, an article has emerged, titled “Can we trust the use of statistics in educational research” (“Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga”) (Topphol, 2011), published in the Norwegian Journal of Pedagogy (Norsk pedagogisk tidsskrift), questioning Hattie’s use of one of the statistical measures in Visible learning, namely the Common Language Effect size (CLE).

(Unfortunately, the article is in Norwegian only; you must be connected to the university server to gain access.) 

First introduced by McGraw and Wong (1992), the CLE is, as I understand it, an effect measure intended to be more intuitively understandable for the average non-expert-statistician reader. In short, the CLE size is the probability that one randomly selected sample from one distribution (e.g. of scores on a test) will be greater or smaller than one randomly selected sample from another distribution. This definition is consistent with Hattie’s own explanation of this measure (2009, p. 9), and also with the accompanying example, first used by McGraw and Wong, and revisited by Hattie in Visible learning:

Consider a difference in male (5’10”/177,5 cm) and female (5’4”/162,5 cm) average height. The effect size measured in Cohen’s d (for an explanation of this measure, I must refer to Hattie, or to the work of Jacob Cohen himself) is 2.0, considered very large, and the calculated CLE will be 92 per cent. The CLE percentage then says that, if you pick a random man and a random woman from the two respective populations, there is a 92 per cent chance that the man would be taller than the woman. Thus, in 92 out of 100 couples selected for blind dates, the man would be taller than the woman. (The “effect” in this case would be something like the effect of gender on average height.) Note that it does not say anything about how much taller – only the probability of a difference in heights in favor of one of the populations compared with the other, when you compare randomly selected samples from the two populations.

(And if we considered the bizzarro-world alternative that men and women had the exact same average height, what would the probability be of picking out a random sample from each group where the man was taller than the woman? Think for a second, and click “Les resten av dette innlegget -->” for the answer.)

Bør vi starte øktene med å presentere øktens læringsmål?

Det er etter hvert blitt opplest og vedtatt at man kontinuerlig, og så tydelig som mulig, skal kommunisere for elevene hva som er målene for læringsaktivitetene i en økt – altså læringsmålene. På Utdanningsdirektoratet (Udir) sine sider om vurdering for læring (VFL) står det for eksempel at «målene kan kommuniseres som for eksempel dagens mål eller ukens mål som kan skrives på tavla eller de kan stå på ukeplanen. Det viktigste er ikke hvor det står, men at elevene hele tiden blir minnet på hva det er de skal lære» (min uthevning). 

(Det er forøvrig en meget god grunn til at denne praksisen ikke kommer til å endre seg med det første, men snarere kommer til å styrkes. Prøv å gjette hva denne grunnen er! (Forslag til) svar i tredje siste avsnitt.)

Måten dette ofte gjøres i praksis, er at læreren starter timene med for eksempel å skrive på tavlen, eller på den første sliden i en presentasjon, målene for økten.

Så er spørsmålet: Er dette alltid den mest formålstjenlige måten å gjøre det på?

På bloggen til nettstedet Critical Explorers (som jeg anbefaler, masse bra læringsressurser) har Mike Fishback skrevet en post hvor han utfordrer denne tankegangen. Hans tre hovedinnsigelser er at det å kommunisere læringsmål (objectives) til studentene i forkant av læringsaktivitetene

• sends a strong message about who is driving the learning
• gives away the ending before the uncovering even begins
• discourages students and teachers from pursuing potentially constructive lines of inquiry that appear tangential to the objectives

Læreren er sjefen, man begynner med slutten, og det er lite rom for eventuelle interessante avstikkere fra den linjen som er lagt. (For en videre begrunnelse av de tre punktene henviser jeg til lenken over). Her må imidlertid bemerkes: Forfatterens argumentasjonen bygger på en grunnidé om et exploratory classrom, et tilrettelagt læringsrom, student-drevet læring, og en lærer som kanskje virker mer som fasilitator for elevenes læringsprosess enn den strenge klasselederrollen vi er på vei tilbake til i dag – og i et slikt miljø vil det å starte timen med å avsløre målet selvsagt ødelegge hele poenget.

Når det er sagt: er ikke dette bare det vi kjenner om induktiv eller problembasert læring (om enn i en mer radikal form), altså at man begynner med et problem eller en utfordring, på et mestringsnivå tilpasset elevenes evner, og så – gjennom eksperimentering og utforskning av forskjellige løsningsalternativer – ender opp med en forståelse som for eksempel kan formuleres i en generell lov, eller overføres til og benyttes i andre sammenlignbare situasjoner.

Poenget her er likevel ikke at det ene er bedre enn det andre. Det som er problemet, er at det kan se ut som om et sentralt delelement av satsningen på VFL og de konkrete praksiser det medfører, fremmer én type undervisning fremfor en annen – og at vi kanskje kollektivt tar et ubevisst valg om undervisningsform som ikke er pedagogisk begrunnet eller tilpasset elevene, men som er adjungert til en rådende norm.

Hvilket bringer meg over til spørsmålet jeg stilte over: hvorfor kommer ikke dette til å endre seg med det første? Den reflekterte leser, som på toppen har en smule lærererfaring, har sikkert gjettet svaret: Elevundersøkelsen, ja.

En høy skår på elevundersøkelsen er etter hvert blitt – ja, hva skal man si? Viktig, er vel et passelig pent  ord (alt etter hvor i landet man er). Det er ingen av spørsmålene som eksplisitt går på om læreren tilkjennegir læringsmål i starten av en økt, men det er likevel flere hvor dette er, om ikke den eneste, så i hvert fall den mest naturlige og nærliggende, måten læreren kan få klassen sin til å gi henne en god skår (lenke til spørsmålene for Vg1–Vg3).

Min forrige post inneholder forøvrig en god demonstrasjon av et opplegg, med formodentlig høy læringseffekt,  hvor det ville ha vært helt ødeleggende å annonsere læringsmålene i forkant av timen – samt en utilslørt fremlegging av de politiske konsekvenser man bør trekke av blant annet den og andre tilstøtende innsikter.

"Measurable outcomes may be the least important results of learning"

Sitatet over er etter hvert blitt en slager, jeg har sett det i litt forskjellige varianter, og er litt usikker på opphavsmannen (eller mer sannsylig kvinnen i dette tilfellet). Uansett, det er verdt å minne hverandre på en gang i blant, om ikke annet så for å reflektere litt over – og kanskje nå mer enn noen gang, nå som det etter hvert kan se ut som om det eneste kriteriet for viktighet, er målbarhet.

Alfie Kohn, som jeg ikke hadde hørt om før i kveld, inkorporerer slagordet i den litt halvlange snutten under (hold ut til etter summepausen, det er da det blir interessant), hvor han beskriver et undervisningsopplegg som kanskje kan inspirere oss alle – men kanskje ikke minst real- og naturfagsdidaktikerne blant oss, som, om jeg har forstått det riktig, ikke alltid er like tilfredse med hvor mye tid de kan bruke til ekte utforskning, eksperimentering, refleksjon og kritisk tenkning, gitt de ganske detaljert spesifiserte kompetansemålene i lærerplanen de er pålagt å dekke over.
   



Ellers er vel dette et godt eksempel på induktiv læring, eventuelt problembasert læring, som kanskje, slik kravene til lærernes praksis både er formulert og blir operasjonalisert i dag, i mindre grad blir benyttet i undervisningen enn det kunne og burde (og det poenget skal jeg komme tilbake til i en senere post).

[Oppdatering 29. januar, 21:34:] Det er selvsagt Linda McNeil, profesor i utdanningsvitenskap ved Rice University, som først formulerte ovensiterte sitat (og hun skrev significant, og ikke important).

Likte du denne? Her er noen flere poster om det samme temaet:

• Hverdagen under testregimet
• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Standardisert test
• Kloke lærere holder kjeft

Hverdagen under testregimet

En liten hverdagshistorie fra skolenorge: M–––– skole hadde fått tallene fra de siste nasjonale prøvene. Resultatene var litt bedre enn forrige gang, og skolen lå også over snittet både i kommunen og på landsbasis.

Rektor sendte ut et skriv til sine lærere, hvor han kommenterte tallene. Han var naturlig nok fornøyd med årets prestasjoner, men mente fortsatt at det var et potensial for videre utvikling. Nå gjaldt det å identifisere de elevene som lå akkurat på grensen mellom ett mestringsnivå og det neste, og sette inn en ekstra innsats for å gi dem det lille løftet de trengte for å komme opp på et høyere nivå. 

Noen som kjenner seg igjen? (Og nei, dette er ikke en osloskole, men en skole i en middels stor kommune et godt stykke fra hovedstaden.)

Dette høres jo helt tilforlatelig ut: Bør man ikke sette inn litt ekstra ressurser på å løfte noen elever et ekstra hakk, slik at den samlede statistikken blir litt bedre? En helt naturlig tilpasning til testregimets logikk; og samtidig i diametral motstrid til helt grunnleggende prinsipper skolen er ment å bygge på.

I opplæringslovens § 2-1 står det at «barn og unge har … rett til ein offentleg grunnskoleopplæring i samsvar med denne lova og tilhøyrande forskrifter»; det står ingenting om at noen elever har mer eller mindre rett enn andre. Og i opplæringslovens § 1-3 om tilpasset opplæring står det at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven»; det står ingenting om at denne tilpasningen skal tilgodeses noen utvalgte elever, til fordel for andre.

Alle elever skal bli gitt, og har krav på, den samme gode oppfølgingen, den samme kvaliteten på undervisningen. Alle elever har krav på et opplegg som tar utgangspunkt i de ferdigheter og det nivået de er på; som videreutvikler deres unike evner og anlegg; og som bringer dem videre i deres egne individuelle læringsprosesser, i deres eget tempo.

Derfor: Om man nedprioriterer noen elevers undervisning og oppfølging til fordel for de elevene som gir utslag på statistikken, så er det faktisk et brudd på skolens lovpålagte formål.

Logikken som ligger bak rektors tankegang er noenlunde som følger: Når det er knyttet noen fordeler til gode resultater på en prøve, og noen ulemper til mindre gode resultater (et eventuelt påslag i lønna, et positivt eller negativt oppslag i lokalpressen, økt eller redusert søkertall, det generelle snakket på bygda), og når det er en reell praktisk og organisatorisk mulighet til å ta grep som forbedrer resultatene på denne prøven, så er det naturlig å kanalisere ressurser dit de gir størst uttelling på statistikken – som i dette tilfellet vil si å oppfordre sine lærere til litt ekstra oppfølging til de elevene som enklest mulig kan løftes ett mestringsnivå på skalaen for de nasjonale prøvene. Noen få elever vil skåre på det høyeste nivået uansett, og det vil dermed være bortkastet tid og ressurser å prøve å løfte dem enda mer; mens noen elever vil aldri skåre høyere enn det laveste nivået, og vil dermed aldri gi noen valuta for eventuell ekstra innsats.

Skoleeiere, skoleledere, og lærere er stort sett helt vanlige mennesker; de aller færreste handler utifra ond vilje, eller med et bevisst ønske om å forfordele noen elever (antar jeg, eller jeg ønsker at det skal være slik, velg selv). Hvorfor så denne oppfordringen fra en helt vanlig rektor, som både er urettferdig, og i utakt med skolens intensjon og formål? Heri ligger det mest problematiske i testregimet som rir skolen nå: rektors atferd her er en helt rasjonell respons, en helt naturlig reaksjon på en erfart dynamikk i et system; og det krever faktisk litt ekstra tid og tankekraft for å kunne se bak denne naturlige instinktive reaksjonen.

Akkurat denne lille historien har en positiv avslutning: Skrivet fra rektor ble tatt opp på et senere møte i kollegiet. En av lærerne hadde på forhånd tatt seg tid til å tenke igjennom hva det faktisk ville gjøre med hennes undervisningspraksis om hun skulle følge oppfordringen om å identifisere elever som lå på vippen, og gi dem ekstra oppmerksomhet. Da dette kom opp på møtet, kunne hun derfor si som så: «Er det egentlig riktig å gjøre dette? Har ikke alle elevene krav på å få en like god undervisning?»

Svaret fra rektor var at selvsagt, det har de jo – vi skal jo se alle elevene, akkurat like mye.

Andre poster som på forskjellig vis drøfter testingens «makt over sinnene»:

• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang» 
• Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?
• Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, og performance-based accountability
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Kloke lærere holder kjeft

LPU-rapport 1/2012: På terskelen til programspesialisering: Hva gjør LAP-studentene etter PPU?

Som noen lesere av herværende blogg allerede vil vite, er jeg p.t. fortsatt lektorstudent ved Universitetet i Oslo. I forlengelsen av dette er jeg også styremedlem i Blinderns tøffeste og sannsynligvis mest produktive studentforening, nemlig LPU – Lektorprogrammets programutvalg.

Fra 3. januar, i ukene før undervisningen her på Blindern starter opp, og som studenter flest bruker til å komme seg til hektene igjen etter jule- og nyttårsfeiring, sammenfattet vi data fra en spørreundersøkelse vi gjorde mot slutten av forrige semester, og utarbeidet en rapport på bakgrunn av analysene av tallene våre.

Nå foreligger den endelige rapporten i all sin prakt, titulert som denne posten.

Jeg er den første til å erkjenne at dette ikke har allmenn interesse, utenfor den meget enge krets av mennesker interesserte i organisatoriske sider ved lærerutdanning på universitetsnivå. Men (i) dette er bloggen min, og her gjør jeg hva jeg vil, og (ii) den ser så pen ut at jeg ikke kan la være å vise den frem.

Under er den publisert i visningsverktøyet issuu.com, som er et ganske kult (og gratis) nettbasert program særlig egnet for magasiner, aviser, og lignende. Den leser ikke word-dokumenter så bra som man kunne ønske, men det ser kult ut uansett. Klikk på expand, og så det lille ensideavgangenikonet oppe til høyre, så blir det bra. Ellers er det en lenke til en pdf-utgave av rapporten her.