«Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»

Under overskriften «Lærere raser mot testregime» melder Dagsavisen 19. desember at man i osloskolen i gjennomsnitt har nesten én elevtest per uke* gjennom skoleåret, at lærerne har fått nok av testiveren i kommunen, og at administrering og rapportering av prøveresultater stjeler tid fra viktigere pedagogisk arbeid.

Steffen Handal, sentralstyremedlen i
Utdanningsforbundet.

I dag (21. desember) ser jeg at Utdanningsforbundet vurderer å oppfordre sine medlemmer i Oslo til rapporteringsnekt av prøveresultater, som en protestaksjon mot testregimet (men hm: var det en idé å bare unnlate å administrere testen i utgangspunktet? Om man ikke har tenkt å rapportere resultatet, er det jo heller ikke noe særlig vits å kaste bort tid på å ta testen...?).

Skolebyråd i Oslo, Torger Ødegaard (H).

Uansett: Hva har så alt dette med tittelen på denne posten å gjøre? Vel, dette er faktisk et sitat fra skolebyråden i Oslo, Torger Ødegaard, som falt da han i vår kommenterte sin strategi for snikkarakterifisering av barnetrinnene. Byråden hadde allerede fått avslag fra Utdanningsdirektoratet for et prøveprosjekt med karakterer i syvende trinn, ville forsøke seg på nytt med et litt endret opplegg, og sa altså at «denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang», og begrunnet det overfor Aftenposten med at

det var en omstendelig og svært arbeidskrevende prosess å søke om et slikt forsøk. Nå kaster vi ikke bort tid på det. Vi måtte ha oppslutning fra elevene, foreldrene, FAU, driftsstyret og Utdanningsforbundets Oslo-avdeling. Det var konsensus hele veien [dette er forøvrig en sannhet med store modifikasjoner], men Utdanningsdirektoratet ga oss avslag, sier byråden, som ikke tviler på at «nei-svaret» var instruert fra SV-statsrådens kontor.

Nå trakk byråden forslaget sitt til slutt, motstanden ble vel for stor. Likevel må moralen være at når man virkelig tror på noe, så må det være lov til å sette i gang med det, selv om det strengt tatt ikke stemmer overens med de direktiver man har fått fra oven. Og som byråden sier, og det tror jeg på, er det også i dette tilfellet garantert en «omstendelig og svært arbeidskrevende prosess» å få gjennomslag for et slikt forsøk.

Derfor: Om Utdanningsforbundet, og deres medlemmer i Oslo, ikke tror på den pedagogiske effekten av testregimet i osloskolen, bør de ikke søke om lov til noe fra noen som helst, men umiddelbart og på egenhånd starte arbeidet med å avvikle det.

* førtester, retester, forberedende prøver, kartleggingsprøver, Oslo-prøver, nasjonale prøver – som altså kommer på toppen av de vanlige vurderingssituasjonene en lærer må tilrettelegge for, for å kunne gi tilbakemeldinger på elevenes faglige fremgang.

Hvor lang er en sekssiders oppgave?

Og hvor mye tekst kan man egentlig få til å se ut som seks sider? Etter vel overstått PPU-eksamen (sensuren faller om tre uker, men vi krysser fingrene for at det skal gå greit) er det nok flere enn meg som har erfart at mye tid går med til å endre på fonter og stiler og overskrifter og avsnitt, slik at tekstens lengde skal overholde de formelle kravene. Her er det mange muligheter!

Jeg har derfor gått litt dypere inn i hvordan man kan manipulere en tekst for å oppfylle et krav til sideantall, og hvor mye faktisk variasjon i lengde man kan få mellom oppgaver som likevel oppfyller kravet.

Dette er selvsagt en generell betraktning, og gjelder alle eksamensformer hvor krav til lengde er angitt i sidetall; men PPU-eksamenen er et eksempel godt som noen, og er ellers den siste eksamenen jeg har tatt. Så da blir det den. 

Vurderingskriteriene for eksamen i PPU angir følgende formaliakrav relevante for denne diskusjonen:

• Tittel og mellomtitler
• Sideomfang: hver oppgave skal være på 6 sider, 1½ linje, 10 punkts Verdana eller 12 punkts Times Roman. Avsnittsmarkering med dobbelt linjeskift.

I tillegg finnes det en ferdig formatert mal* til oppgavene, som har angitte stiler til overskrifter og underoverskrifter. Utfordringen her blir altså å finne yttergrensene i lengde, samtidig som formaliakravene oppfylles. Jeg forutsetter at

• «6 sider» i praksis betyr at mer enn fem og en halv og mindre enn seks og en halv sider er akseptabelt
• det er akseptabelt å endre skriftstørrelse på de ferdigformaterte overskriftsstilene
• at «mellomtitler» betyr minst fire (innledning, teori, empiri, konklusjon); men at det er akseptabelt med undertitler; og at den øvre grensen for antall mellomtitler pluss undertitler er fjorten (1, 2, 2.1, 2.2, 2.3, 3, 3.1 osv.)

I den første oppgaven satte jeg overskriften på Arial 14 og fire mellomtitler på Arial 13. Jeg fjernet mellomrommet før titlene, og brukte 6 pt (hva nå det betyr) etter. Jeg brukte Verdana 10 for brød­teksten, og Verdana 9 for ett lengre uthevet sitat. Jeg brukte også såkalt myk bindestrek der det var mulig, altså en bindestrek som bare deler ord når de kommer i slutten av en linje. Jeg hadde tre avsnitt per side. Oppgavens lengde var på seks og en halv sider.  

I den andre oppgaven satte jeg stilene tilbake til den opprinnelige formateringen i malen: Arial 18 for overskriften, Arial 17 for mellomtitlene, og Arial 14 for undertitlene. Jeg brukte til sammen fjorten mellom- og undertitler. Brødteksten satte jeg til Times New Roman (TNR) 12, og det fremhevede sitatet til TNR 11. Jeg tok vekk alle myke bindestreker, og brukte fire avsnitt per side. Oppgavens lengde var fem og en halv side.

Resultatet? Oppgave 1 ble 19 212 tegn inkludert mellomrom; oppgave 2 fattige 12 329 tegn inkludert mellomrom. Oppgave 1 ble dermed i overkant av halvannen gang så lang som oppgave 2 (6,5 sider er 1,18 ganger så mye som 5,5 sider (om vi antar at «side» er en eksakt størrelse)).

Normalt angis krav til lengde pluss/minus ti prosent. Antar vi at mine tall er yttergrensene, blir midtpunktet 15 770 tegn, og avviket nesten 22 prosent i hver retning. Paradokset her er jo selvsagt at formaliakravene ellers er så ekstremt strenge. Det er for så vidt ikke et problem, men det rimer ikke med at kravet til lengde er så vagt. Den enkle og opplagte løsningen er selvsagt å sette kravet til et antall tegn (+/- 10 prosent), som er mye mer presist.

Og ellers: Er det noen som klarer det bedre enn meg, og som har noen triks for å få inn enda flere tegn i en seks siders oppgave? Si ifra!

*Det er en veldig søt liten feil i denne malen. Finles! (Og det er ikke jeg som har lagt den inn, lover!)

Likestilling ødelegger for Dagbladet

Under overskriften «Db.no ødelegger for likestillinga» har feminist og Fett-redaktør Charlotte Myrbråten et herlig innlegg på dagbladet sine nettsider (lengre omtale på nrk.no), hvor hun omtaler det monomane kvinnekroppsfokuset på dagbladets nettsider, sier at det virker som en «kåt, 14 år gammel gutt styrer dagbladet.no», mener at avisen motarbeider likestillingsarbeidet i Norge, og påpeker det merkverdige i at alt dette skjer i en avis som samtidig holder seg med tre av landets mest toneangivende feministiske skribenter: Marte Michelet, Martine Aurdal, og Marie Simonsen (M., A. & S.).

Innlegget er meget bra; nettsidene til Dagbladet er latterlig dårlige. Dessverre drar ikke redaktørfeministen analysen helt i land: Det som på overflaten kan virke som en schizofren identitet, er i virkeligheten en nøye uttenkt og meget snedig plan, hvis formål er evig sysselsetting av de tre nevnte skribenter.

Illustrasjonsfoto hentet fra dagbla'-saken
«Fortsatt noen unge kvinner som ikke sliter
med dårlig selvbilde på tross av at de ikke
har perfekt kropp (se bildet)» 

Logikken er som følger: Aviser lever av konflikt og elendighet. Konflikt og elendighet knyttet til kjønn og kvinnekropp* er et av Dagbladet sine satsningsområder, jf. ansettelsen av de tre stjernefeministskribenter. Skal avisa få valuta for pengene, bør disse damene ha noe å skrive om. Skal de få noe å skrive om, gjelder det dermed at det til enhver tid (i) er minst mulig likestilling mellom kjønnene, (ii) (gitt at M&A&S faktisk er kvinner) at kvinner fremstilles som endimensjonale objekter, og dermed uferdige mennesker.

Når Dagbladet derfor illustrerer et førstesideoppslag om at unge kvinner har et negativt kroppsbilde med en helt perfekt kvinnekropp kun iført blondebehå, noe som på overflaten kan virke selvmotsigende og dobbeltmoralsk, slår de egentlig tre fluer i en smekk: De

• påpeker et for denne dynamikken nyttig faktum;
• forsterker mange unge kvinners allerede dårlige kroppsbilde og/eller den generelle objektifiseringen av kvinnekroppen gjennom illustrasjonen; 
• og gir M., A. & S. mer å skrive om.

På fagspråket kalles dette vertikal integrasjon (av en verdikjede), som i korthet vil si at man kontrollerer alle eller så mange som mulig ledd i en produksjonsprosess (lever du av å selge fetende kjapp-mat, er det kanskje ikke så dumt å kjøpe seg opp i slankeproduktbransjen) hvor det ferdige produktet i dette tilfellet er sinte feministiske kommentarartikler.
 
Dette blir egentlig mye klarere om man bruker en bakvendt virkelighet som moteksempel: Myrbråten påpeker korrekt at Dagbladet motarbeider likestilling i Norge. Men hva ville skjedd med avisen, og M., A. & S., om Dagbladet hadde arbeidet for å fremme likestilling?! Det kalles å skite i eget reir, og ville være kroken på døra, ikke bare for avisen, men for M., A. & S.' fremtidige skribentgjerning, uansett medium. Ikke en bærekraftig strategi, altså.

Når dette er sagt: Dagbladet er en søppelavis, og burde ikke leses av noen. Alt som kan sverte Dagbladet er derfor positivt, og i lys av det er jo Myrbråtens debattinnlegg et kjærkomment bidrag: Ingen avis bidrar etter min mening til så mye drittifisering av det offentlige rom, så det er ingen grunn til ikke å lempe litt dritt tilbake på dem. Jeg håper ellers at vi snart får noe håndfast ut av denne lenge annonserte, mye omtalte, og svært etterlengtede avisdøden; jeg er ikke i tvil om hvem jeg ønsker meg som første avis ut.

Om noen fortsatt er usikker på hva vertikal integrasjon innebærer, bringer jeg her min favorittreplikkveksling fra 30 Rock, som på en meget pedagogisk måte forklarer de uendelige mulighetene denne innovative styringsformen kan tilby:

Liz: What's vertical integration?

Jack: Imagine that your favourite corn chip manufacturer also owned the number one diarrhea medication.

Liz: That'd be great cuz then they could put a little sample of the medication in each bag.

Jack: Keep thinking.

*Ja, vet at «kvinne» i denne konteksten er en del av definisjonen av «kropp», og av kvinnekropp dermed blir en pleonasme. Men synes det er å la Dagbladet vinne.

(Jeg har stjålet en setning fra Asbjørn Rogne Bråthen til denne posten.)

Likte du denne posten? Se også min billedanalyse av Dagbladets forsider:

• Kvinnesyn på Dagbladets forsider – og hvem er billedredaktøren?

Presentation Rotation Prezi

Som mange/noen sikkert/kanskje/kanskje ikke har lagt merke til, er jeg i full gang med å ekspandere mitt repertoar når det gjelder didaktisk bruk, og generell forståelse, av digitale verktøy (se f.eks. her og her). Som et ledd i dette bruker jeg herværende blogg for utprøving – først og fremst fordi dette er min egen personlige blogg, og her inne kan jeg gjøre nøyaktig som jeg vil (he he). Er du derfor (i) ikke spesielt datainteressert eller -kyndig, (ii) ikke har noen planer om å bli det, (iii) ikke interessert i å bli lærer ever, eller (iv) ikke spesielt opptatt av logistikken rundt presentasjonene av varieteter av det engelske språk klasse 1STD på Pers skal ha førstkommende fredag – kan du glatt se bort fra denne posten (men om du har svart bekreftende på ett eller flere av disse fire punktene og likevel er lærer og/eller generelt interessert i mine betraktninger om skole og skolepolitikk, henviser jeg til denne etiketten).

Så: dette er altså en prezi, the Zooming Presentation Editor, som jeg har laget helt selv, og bygd inn (altså embedded) i denne posten, og som på en snedig måte er ment å visuelt demonstrere hvordan vi i 1STD på Pers skal organisere fremleggene våre på fredag.

Dette vil bli en todelt øvelse, hvor elevene både skal ha et seks minutter langt fremlegg om en varitetet av engelsk (sørafrikansk engelsk, australsk engelsk, osv.) for resten av klassen, og evaluere hverandres fremlegg. Vi har derfor tre stasjoner: en hvor de presenterer, en hvor de vurderer, og en hvor de går ut på gangen og diskuterer seg frem til en karakter sammen med faglærer (vi er to kandidater pluss veileder/faglærer her, så dette prosjektet er helt dødfødt uten tilsvarende lærerressurser. He he igjen.)

Jeg har kalt Prezien «Presentation Rotation»:

Presentation Rotation on Prezi

Supernais! Ikke se den for fort, da blir du bilsyk. Utrolig stilig digitalt verktøy, et kult alternativ til powerpoint, og et meget godt eksempel på en sammensatt tekst laget i et digitalt medium, som faktisk er et av kompetansemålene i engelsk på vg1 («... produce composite texts using digital media»). Krever litt øving, men on balance vil jeg nok si at det er verdt det.

Ellers har jeg skrevet mer generelt om vurdering for læring (VFL) her.

Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?

Enkjønnede skoler og kjønnsdelte klassetrinn forsvant på 60-tallet eller deromkring. Eventuell inndeling av elevgrupper etter kjønn reguleres per i dag av opplæringsloven § 8.2, som sier at

I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal vareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.

Altså: skal det skje skal det være unntaksvis, og ha en pedagogisk begrunnelse. 

På vei tilbake hit?

Litt under radaren til de fleste av oss (antar jeg, for har ikke sett noen andre som har sagt eller skrevet noe om dette temaet), foregår det nå en utvikling i skolen som er på vei til å bringe oss tilbake til kjønnsdelte skoler – i hvert fall på videregående nivå, i hvert fall i Oslo. Dette skjer uten skolefaglig eller politisk debatt, og uten noe pedagogisk begrunnelse; årsaken er indirekte og systemisk, ikke bevisst eller planlagt.


Logikken er som følger: Det er fritt skolevalg til de videregående skolene. De videregående skolene i Oslo er geografisk så samlet at det er relativt små hindringer for de fleste elever i Oslo å velge skole utelukkende på bakgrunn av opplevd attraktivitet. I og med at jenter jevnt over både er mer utviklet når man kommer til slutten-av-ungdomsskole-alder, og jevnt over er mer pliktoppfyllende med sitt skolearbeid, får de jevnt over bedre karakterer enn gutter. Skolene er av meget ujevn kvalitet, og (uansett hva som er sannheten om skolenes relative innbyrdes kvalitet) har også et tilsvarende meget ujevnt rykte. Alle vil gjerne komme inn på de beste skolene, mens jentene vil, med utgangspunkt i jevnt over bedre karakterer, i større grad enn gutter kunne velge fritt blant de beste skolene (kjønnsdelt relativ valgfrihet er dermed også et tragikomisk resultat av dette).

Så: er summen av alt dette en tendens som vil utvikle seg mot mer og mer kjønnsdelte videregående skoler? Jeg har dessverre ikke noen særlig gode tall som kan underbygge mine antagelser,* men jeg tror at min oppfatning stemmer overens med virkeligheten, og at det er mulig å generalisere på bakgrunn av de erfaringer jeg har gjort meg – og jeg vet med sikkerhet at jeg ikke er alene om å ha sett denne tendensen, og at det allerede er skoler med langt i overkant av 60 % av det ene kjønnet. Er det noen som kan opplyse denne analysen for meg?    

Om dette er en virkelighetsbeskrivelse som stemmer overens med virkeligheten, mener jeg at det er meget uheldig. I utgangspunktet er jeg ikke mot kjønnsdelt undervisning i noen tilfeller hvor det er gode grunner for at det skal være det – men jeg tror ikke på enkjønnede skoler. Forskning viser også at enkjønnede skoler ikke gir en spesiell faglig gevinst, men kan potensielt ha en negativ effekt, nemlig å skape en økning i kjønnsstereotypiske fordommer.

Likevel: klasser på rundt 30 med 6-8 jenter, gjennom et helt år, mener jeg er meget uheldig, og egentlig det verst tenkelige utfallet, sammenlignet med enten fullstendig kjønnsdeling, eller tilnærmet lik kjønnsfordeling: dette tror jeg kan skape negative klassekulturer som er uheldige både for guttene, for jentene, og for læringsmiljøet generelt.

Noen som merker at en søknad til et småforskprosjekt, eller en problemstilling til en master, eller kanskje noen kreative forslag til litt nytenkende skolepolitikk, er i ferd med å formulere seg i ens bevissthet? Ikke stritt imot, men la de skje!

Jeg vil fortsette å blogge om gleder og sørger ved fritt skolevalg, så følg med! Se også «Kloke lærere holder kjeft», som tar for seg en annen (ned?)side av den samme problematikken.

* Som alltid ellers: er min virkelighetsforståelse, antagelser, konklusjoner og eventuelle meninger unøyaktige grunnet manglende empiri, er jeg den første til å ønske meg korreksjoner, gjerne av noen som har et pålitelig tallmateriale. Tall er masse jobb å arbeide frem – men man kan jo ikke la være å blogge av den grunn...

Litt mer om IQ, Mensa, og hvor mye tjener vi egentlig?

Og (i) hvor mye bør vi tjene, og (ii) hvordan bør vi tjene det vi tjener – de evige spørsmål altså, for alle oss som er eller skal bli lærere.

Nå har disse blitt enda mer aktualisert i forbindelse med mediestyret (se for eksempel her og her) rundt forskningen om den historiske utviklingen av læreres IQ, og hva som er årsakene til og eventuelt løsningene på denne situasjonen.

Jeg har allerede kommentert lærer-IQ-forskningen, men etter å ha lest om og hørt representanter fra Mensa kommentere de samme tallene, har jeg vel kommet til at det vil være enda mer prekært og betimelig med en øvre heller enn en nedre IQ-grense for å bli lærer; og at mensamedlemsskap i særdeleshet bør være automatisk diskvalifiserende både for å bli lærer, men også helst for absolutt alle slags jobber med et minimum av ansvar og viktighet i samfunnet vårt (og da særskilt for blivende statsministere). Forøvrig stiller jeg meg bak denne kritikken mot utspillene fra Mensa.


Fremtidens fornøyde lektorkandidat?

Men så var det det med status, lønn og rekruttering: vi er alle selvsagt interesserte i å tjene bra, og vi vil gjerne at våre fremtidige kollegers rekruttering (og dermed kompetanse?) ikke skal bli en funksjon av lav status og dårlig lønn. Selv om en hel masse andre ting enn IQ er viktige for å bli en god lærer, bør vi ikke underslå at den ovenenvnte forskningen peker på et mer overordnet problem for lærerstanden, nemlig at vi ikke i dag rekrutterer fra de beste kandidatene, og at dette henger sammen med statusutviklingen for lærere.

Så hvor mye tjener lærere i Norge? Som så ofte ellers er det OECD som har fasiten: her er tallene over hvor mye lærere tjener, i Norge og sammenlignet med lærere innen OECD-området, og sammenholdt med nasjonal BNP.

Jan Arild Snoen kommenterer tallene på minerva.no, og skriver blant annet at norske lærere i større grad enn i de fleste andre land kan tjene mer utenfor det yrket de er utdannet for; erfaring gir mindre uttelling i Norge enn i de fleste andre land; og at norske lærere tjener brukbart, men at lønnsnivået i Norge er generelt høyt, slik at gode lærere fristes ut av skolen. Den overordnede konklusjonen ser ut til å være at «norske lærere tjener ikke dårlig sammenlignet med andre land, men det generelle lønnsnivået i Norge er så høyt at det blir vanskelig å rekruttere og holde på de beste».

Snoen viser avslutningsvis til et meget edruelig og forfriskende lite ideologisk (denne dommen er utelukkende basert på det jeg har lest av konklusjonene) forskningsprosjekt om belønningssystemer for lærere. Studien han viser til, har blant annet funnet at lærere responderer positivt til «performance pay schemes», men at det likevel er slik at «...  because taxpayers and their representatives want schools to build non-cognitive as well as cognitive skills, assessment based incentive schemes can never be more than one component of a broad system of incentives for educators».

Hva mener man så om dette? Bør vi alle tjene det samme, bør vår lønn utelukkende være en funksjon av målbare prestasjoner, eller er svaret et eller annet sted midt i mellom? Det er i hvert fall ikke noen tvil om at vi trenger gode måter å gjøre læreryrket attraktivt på: kvaliteten i skolen, og lærerstandens samlede kompetanse, er avhengig av at vi klarer å rekruttere, og å holde på, de beste kandidatene. Har du tanker om dette, eller gode forslag til løsninger? Kommenter gjerne under!

(Jeg har stjålet lenker, poeng, og tekst fra Ane Krogsæther Aarre og Klara Furuberg til denne posten.)

Lærere får lavere og lavere IQ

 - melder blant annet Aftenposten og nrk i dag. Empirien er kanskje litt tynn, men for oss som følger utviklingen i skolen, gir sunn fornuft fasit: Dette er selvsagt (i) sant, og (ii) et problem. Mulige årsaker (gradvis lavere lønn og status gjennom en årekke) og løsninger på problemet (høyere lønn og status) er diskutert i de nevnte artiklene (mer omfattende i papirutgaven av Aftenposten), og ellers opp og i mente gjennom de mange siste års skoledebatt.

Dette skal derfor heller handle om responsen på dette konkrete oppslaget. Utdanningsforbundet kommenterer saken på sine nettsider på følgende måte: «Vi er ikke bekymret for lærernes kompetansenivå. Men vi er sterkt bekymret over yrkets statusfall og rekrutteringsproblemer.»

Hm. Skulle man ikke tro at det vil være en viss samvariasjon mellom et yrkes relative status og evne til å rekruttere, og standens samlede kompetansenivå? Uten faktisk å forske på dette, er det jo umulig å vite sikkert – men det ville jo være merkverdig å tro at ikke læreres gjennomsnittlige kompetansenivå i hvert fall til en viss grad vil samvariere med hvor attraktivt det til enhver tid er å søke seg til yrket.

Videre skriver Utdanningsforbundet at «man må ha mange kvaliteter og ulike kompetanser for å bli en god lærer. God score på en IQ-test gjør deg nødvendigvis ikke til en god lærer». Nei, hvem kan vel si seg uenig i det. Likevel skulle man kanskje ønske seg lærere som både hadde mange ulike kvaliteter og kompetanser og var intelligente – fremfor uintelligente lærere med de ellers samme kvaliteter og kompetanser. Ja takk, begge (eller alle) deler.

Som vanlig ser det ut til at snurthet er det gjennomgående sentimentet i resepsjonen. Dette kan enhver lete seg frem til selv, så bare et lite eksempel her, fra en oppdatering på Face: «Det tristeste med journalistiske innfallsvinkler som dette, er at de som jobber i avisredaksjonene sannsynligvis ville ha fått opplyst at også journalisters "IQ" har sunket merkbart siden 1950-tallet. Man kan ane metodeproblemer nok til en hel masteroppgave.[...]». I neste setning foreslår vår for anledningen anonymiserte kommentator å oppgradere lærerutdanningen til et universitetsstudium.

Samlet virker reaksjonene fra den «lærerlojale» siden i denne saken å følge følgende litt vanskelig sjonglerbare logikk: «(i) lærerstanden består av flotte, høyt kompetente og engasjerte mennesker (som vi til enhver tid må se, støtte, og styrke), og (ii) – i en helt urelatert sak – så er det slik at vi trenger et skikkelig løft for å heve statusen til lærerne, slik at vi får de beste kandidatene til å søke seg til yrket.»

Som så ofte ellers i skolesaker, må vi helt ut på ytterste høyre fløy for å finne en fornuftens stemme: I mangel av noe(n) bedre, og selv om jeg er dundrende uenig i minst halvparten av utsagnet, blir det dermed kommentaren på Face fra Frp's skolepolitiske talsmann Tord Lien som får stå som endelig fasit her:

Bekymringsfullt. Kognitiv kapasitet er av grunnleggende betydning for å lykkes i lærergjerningen. For at vi skal lykkes med å få de beste lærerne til å bli i skolen må kompetanse, resultater for barns læringsutbytte og erfaring lønnes bedre, i tillegg til at vi må innføre 5-årig lærerutdanning.  

Se også «Litt mer om IQ, Mensa, og hvor mye tjener vi egentlig?»

Glogster! eller «Hvordan jeg plutselig ble litt forelska i Jens Stoltenberg»

Som kjent er «å kunne bruke digitale verktøy» en av de fem grunnleggende ferdighetene som skal være gjennomgående i alle fag i skolen, og, for en vordende lærer med respekt for seg selv (og sin profesjon), er det vel en fordel å kunne inneha litt av sliktno' også.

Herunder er derfor en Glogster, som jeg lagde for å øve meg på å lage glogstere, og som referanse for meg selv og eventuelt andre interesserte senere. Selv for en som er blottet for visuell estetisk kompetanse (for eksempel undertegnede), er dette faktisk både gjørbart og brukbart. Multimodal digital veggavis? Som man ser, kan den også innbygges i en post på en blogg (når jeg lærer meg å skrive HTML, skal jeg få den til å passe på siden også).



Aberet ved dette mediet er vel at som mann å bevege seg innenfor glogsterestetikkens virtuelle vegger, forutsetter en form for maskulin trygghet og avklart seksuell legning som vel de færreste kan si at de har (selv om de ønsker at det skal være slik), subsidiært at de er villige til å la seg utfordre nettopp på disse sidene ved seg selv. At jeg endte opp med en lett homoerotisk homage til statsministeren vår, som det jeg snarest lot meg inspirere til/henlede til når det primære formålet egentlig var å lære meg dette verktøyet, sier vel en hel del enten (i) om meg, (ii) om Glogster, eller (iii) om begge deler, eventuelt om møtet mellom (i) og (ii).

Uansett: Supernaist digitalt verktøy! Bruk og del!

Her er en oversikt over gode glogstere; her er en for gutta (laget av en jente ja).

Tre bud til en ung lærerstudent i praksis (som vil klare seg i sin nye verden)

[Med håp om at budene også kan ha en viss overføringsverdi:]

1. Gjør alt selv. Eksplikasjon: Ikke la andre gjøre noe som du vil ha gjort, som du kan gjøre selv. Ikke anta at noe blir gjort, selv om noen har sagt at de skal gjøre det. Ikke baser noen planer, undervisningsopplegg, avtaler, møter, fremlegg eller noe som helst annet på noe andre har sagt at de skal gjøre.

Om du likevel er kommet i den ulykksalige situasjonen at du er avhengig av at noen gjør noe for deg, for eksempel fordi du ikke kan (gjøre) det selv:

Aldri anta at noe du ber om blir gjort, blir gjort. Aldri be mindre enn to ganger om at noe skal bli gjort. Aldri vent mer enn 2x45 minutter mellom den første og den andre gangen du ber om noe. Aldri be om at noe skal bli gjort mindre enn én gang mer enn det du tror er nødvendig.

Absolutt aldri be om mer enn én ting av gangen. Aldri be om noe som må forklares med mer enn én setning. Aldri be om noe på mail. Om du må be om noe på mail, så aldri send mindre enn to mailer. Aldri be om mer enn én ting per mail.

Be aldri færre enn to personer om den samme tingen.

Om noen du har bedt om å gjøre noe, faktisk gjør det, så aldri anta at det er blitt gjort riktig. Anta at det ikke er blitt gjort riktig. Alltid be andre sjekke at noe som noen har gjort for deg, er gjort riktig. Absolutt aldri baser planer, fremlegg, undervisningsopplegg, eller noe som helst annet på noe andre har gjort for deg.

2. Gjør aldri noe for andre

(Så du ikke ender opp slik som mindre ung lærer.)

3. Kun alt

Se også: Lærere som syter

Lærere som syter

Om lærere som syter og hvorfor
Tre innganger til denne posten:

 – Undertegnede var til stede på Utdanningsforbundets valgdebatt torsdag denne uken (8. september). Etter at debatten var over, kom jeg i snakk med tre andre lærere. De fortalte alle at de opplevde lærerne som satt i salen og hadde stilt spørsmål til politikerne som så sytete at de selv ikke ønsket å ta ordet, av frykt for å bli assosiert med de andre lærerne og deres syting.

 – I Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen skriver forfatteren at han gjentatte ganger har fått innstendige henstillinger fra lærere som han intervjuer til boken sin, om at han for all del ikke må fremstille dem som sytete. Marsdal sier selv at han aldri har truffet på en yrkesgruppe som er så opptatte av at de ikke fremstår som sytete.

 – Og endelig: er det ikke opplest og vedtatt, både i Norge og andre «land som vi sammenligner oss med», at det knapt finnes noen stand, gruppe eller klasse i samfunnet som klager og syter så mye som lærerne?

Om dette er sant eller ikke, er et empirisk spørsmål, og den empirien har jeg ikke (selv om et kjapt søk på Google gir oss en artig liten pekepinn: sammenlign lærere syter og leger syter). Jeg vil likevel i det følgende ha som et utgangspunkt både lærere selv, og samfunnet rundt, antar at det er sant at lærerne er den mest sytete yrkesgruppen. Og som eksempelet fra Kunnskapsbløffen viser: det er forbløffende at sytingen er blitt et så grunnleggende definitorisk trekk for lærerstanden, at de i tillegg til å faktisk syte, er blitt så bevisste over at de gjør det at de aktivt søker å unngå å bli fremstilt som en yrkesgruppe som syter.

Spørsmålene blir da: hvorfor er det blitt slik? Hva fører det til? Og hva kan man gjøre?

Misnøyehåndtering

[Dette er en meget ordrik og omstendelig post. Derfor noen forslag til prioritert lesing: Liten tid: avsnitt 1, 2, 3, 6, 12: Litt mer tid: 1, 2, 3, 4, 8, 12. Veldig god tid: alt. Morfolog, syntaktiker, semantiker og/eller leksikograf med liten tid: 2, 9, 10, 11. (Blindern)student aktiv i utvalgsarbeid med liten tid: 2, 8.]

(1) - er et begrep som jeg har pønsket ut kliss alene, som jeg herved lanserer, og som jeg regner med kommer til å slå an. Jadda, noen har kommet meg i forkjøpet med selve ordet, men jeg planlegger å gjøre en bedre jobb med å fylle det med innhold (eller fyll det med innhold selv før du leser videre! Og blir du fornøyd/har dårlig tid, gå rett til avsnitt 8 for punchlinen).

(2) Definisjon: Misnøyehåndtering vil forekomme i det en aktør (den misnøyehåndterende, eventuelt misnøyehåndtereren) i en relasjon foretar et eller annet grep for å håndtere en annen part (den misnøyehåndterte, eventuelt misnøyehåndteranden) som inngår i den samme relasjonen sin misnøye. Vi forutsetter et asymmetrisk maktforhold, hvor grepet initieres av den part med relativt mer makt. Videre forutsettes det at parten hvis misnøye blir håndtert, ikke oppfatter at det er det som skjer – men derimot at grepet som tas er rett, betimelig, rettferdig, eller på annen måte akseptabelt og som det bør forventes. Håndteringen blir vellykket i det misnøyen forsvinner eller i hvert fall minker betraktelig hos den misnøyehåndterte, i hvert fall i så stor grad at fokuset på misnøyen blir erstattet med et annet fokus, og/eller at videre handling ikke motiveres av misnøye. Dette igjen tilsier at den misnøyehåndterende part på en eller annen måte er avhengig av den misnøyehåndterte, men da minus misnøyen. Endelig må det håndterende grepet være det som oppfattes av den håndterende part som det som med minst mulig kostnad oppnår den ønskede effekt – og at det egentlige målet ikke er grepet i og for seg selv, men derimot at det som misnøyen i utgangspunktet var rettet mot, får bestå eller blir videreført mest mulig uendret.

(3) Dette er teorien. Finner vi så eksempler fra for- eller samtidig historie som oppfyller alle kriteriene nevnt over?

Otto von Bismarck.
Misnøyehåndterer?

(4) Da Jernkansleren, Otto von Bismarck, introduserte et program for alders- og uførepensjon for arbeidere i den unge tyske nasjon sent på 1800-tallet, var det ikke fordi han var en menneskevenn og humanist, et varmt og empatisk menneske som følte med arbeiderne i deres lidelse. Otto var en beinhard realpolitiker, og innså for det første at arbeiderne var så misfornøyde at det gikk ut over deres produktivitet og dermed statsfinansene og nasjonens stabilitet, og for det andre at alternativet, mer radikale alternativer, var verre. Misnøyen måtte håndteres, og grepet som ble tatt, innebar å gi de misnøyde det (minste) de trengte for å rette fokuset tilbake til arbeidet snarere enn å agere på sin misnøye. (Og hvor nærliggende er det ikke å analysere FDRs New Deal 44 år senere på samme måte?)

Jens Stoltenberg. Misnøyehåndterer?

(5) Eller da Jens Stoltenberg brukte 80 millioner for å konvertere smeltearbeidere til dørbyggere da Hydro nedbemannet smelteverket i Årdal i 2005. Pengene ble brukt til å investere i bedriften Dooria (ja da, du gjettet det: de lager dører), som plaster på såret for et kriserammet lokalsamfunn, som helst ikke skulle slutte å stemme på Ap. Om dette var vellykket misnøyehåndtering er vel diskutabelt: dokumentene fra Innovasjon Norge som noen måneder tidligere klart slo fast at bedriften ikke ville bli levedyktig ble kjent for offentligheten, og Dooria i Årdal er i dag likvidert – men at intensjonen bak det grepet investeringen var, oppfyller kriteriene for misnøyehåndtering (og ikke at det for eksempel skulle være ment som en fornuftig investering i en bedrift med gode fremtidsutsikter) er det vanskelig ikke å måtte konkludere med.

Gro Harlem Brundtland.
Misnøyehåndterer?

(6) Eller de mekanismene som har gitt oss begrepene bærekraftig utvikling og grønn økonomi: dobbelthåndtering i 1992, da man simultant trengte å håndtere misnøyene til vekstkapitalister og bevarere, poetisk og uangripelig inkorporert i bærekraftig utvikling. I dag er det nok å putte grønn foran økonomi, som selvsagt er et tegn på at misnøyenivået som trenger håndtering, er betraktelig lavere. (Gitt dette, er det fristende å postulere at verdien av det misnøyehåndterende grepet som i det enkelte tilfellet blir tatt av misnøyehåndtereren, er en direkte funksjon av det antatte nivået observert misnøye hos misnøyehåndteranden.)

(7) Det problematiske og besnærende med de hertil beskrevne mekanismene innbygget i misnøyehåndtering er at det ligger i begrepets definisjon, og dermed i den enkelte saks natur, at det vil være tilnærmet umulig å påvise empirisk at en misnøyehåndtering har funnet sted. Forutsetningen er en handling som presenteres som noe annet enn det egentlig er, altså at det eksisterer en (bevisst eller ubevisst) bakenforliggende og (sett fra misnøyehåndtererens ståsted) ideelt sett skjult agenda. Dette gjør det imidlertid ikke mindre pregnant, virkelig eller virksomt. Og heri ligger også sjarmen i begrepet: man kan bruke det som en inngangsnøkkel til vill spekulasjon: man kan alltid allerede anta at det ligger noe mer og skumlere bak ethvert håndterende grep som tas; man kan analysere atferd, utsagn og omstendigheter og plassere disse innenfor kriteriene for definisjonen; og forhåpentlig slutte at misnøyehåndtering finner eller har funnet sted.

(8) Så derfor: neste gang du for eksempel treffer på en medstudent som opprømt forteller at han etter å ha klaget på emnesammensetningen på studieprogrammet sitt har blitt invitert til å delta i en hurtigarbeidende, bredt sammensatt arbeidsgruppe med mandat til å gjennomgå og revidere emnesammensetningene på programmet hans – så kan du jo spørre ham (eventuelt tenke i ditt stille sinn) om han er helt sikker på at han ikke er blitt misnøyehåndtert?

(9) Den ekstremt observante leser vil sikker innvende at denne dynamikken er beskrevet før, og med andre ord (koopteringsmekanismer, strategier for videreføring av et hegemoni (men obs obs: et kompromiss er noe helt annet)) – men jeg tror likevel det er rom og behov for misnøyehåndtering i vårt felles leksikon: det er umiddelbart forståelig, det er for vår tid, det er litt langt og rart og gøyalt å si, og det er fremfor alt ikke arvelig belastet eller nedtynget med ideologisk slagg (enn så lenge).

(10) Selvsagt kan man også kvalifisere misnøyehåndtering ytterligere: reaktiv misnøyehåndtering, proaktiv misnøyehåndtering, øyeblikksfokusert misnøyehåndtering, langsiktig misnøyehåndtering, vellykket og mislykket misnøyehåndtering, fordekt og åpenlys misnøyehåndtering, bevisst og ubevisst misnøyehåndtering, planlagt og spontan misnøyehåndtering, ekstrovert og introvert (hehe, bruk fantasien) misnøyehåndtering, og så videre, kombiner og/eller fyll gjerne ut selv.

(11) Til morfologen: Det som skiller den ovenstående beskrevne bruken fra den opprinnelige som jeg lenket til i avsnitt 1, er at begrepets innhold angir en relasjonell dynamikk og dermed et sett med funksjoner og tematiske roller som igjen forutsetter, og dermed skaper, komplett utfylte bøyningsparadigmer (altså MISNØYEHÅNDTERE_V, MISNØYEHÅNDTERING_S, MISNØYEHÅNDTERER_S, MISNØYEHÅNDTERAND_S).

(12) Bruk og del! Dette slår an dere. Og er det ikke digg at vi har et språk med en iboende infinitt produktivitet? Norsk ruler!

(Takk til Kari-Anne Isaksen, Maria Lütken og EXFAC03-SPR for inspirasjon og input til denne posten.)

Følg debatten! Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, testdrilling, performace-based accountability

Sammen med p.t. Torontobasert medstudent Klara Furuberg, har undertegnede vært en iherdig debattinnleggskriver de siste ukene. Onsdag i forrige uke (31. august) kom vi på trykk i Universitas, under overskriften «ILS, ta ansvar for tallene». Kort fortalt var det en oppfordring til dem som faktisk lager prøveverktøyene som blant annet brukes til de nasjonale prøvene, om å delta i samtalen om bruken av dem, og gjerne hjelpe til med å korrigere og informere den virkeligheten som prøvene er med på å skape – for den enkelte lærer og elev ute i skolen, og i den generelle offentligheten.

Denne uken kom det et tilsvar fra ILS/EKVA (Enhet for kvantitative analyser, en del av ILS), «Feil om nasjonale prøver». De skriver blant annet at vi belegger vår argumentasjon med «løsrevne eksempler» fra Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen; at de nasjonale prøvene bare utgjør en liten del av ILS sin omsetning og ikke finansierer mer enn dem som jobber med prøvene, og at det ikke er riktig som vi skrev av overskuddet brukes til å finansiere lærerutdanningen ved UiO; og at de tar ansvar, fordi «prøvene gir et godt bilde av elevenes kompetanser innen de grunnleggende ferdighetene som de skal måle», og fordi «prøvene som utvikles ledsages av veiledningsmateriell til lærerne om hvordan prøvene kan brukes i læringsarbeidet», men at de «… imidlertid ikke [kan] ta ansvar for den enkelte skoles praksis.» (Jada, vi kommer tilbake med et tilsvar.)

Klara Furuberg til høyre. I avisa fordi hun har
blitt kjent med en kjendis. Bilde fra VG.

I dag (8. september) har Klara og jeg kommet på trykk i Klassekampen, noe som er meget hyggelig (og litt overaskende. Ved en inkurie, som vi heldigvis er uforskyldte i, ble innlegget vårt først trykket i Utdanningsnytt.) Overskriften er «Grunnleggende misforståelser», hvor vi tar tak i skolebyråd Torger Ødegaards argumentasjon rundt påstandene om intens testdrilling i Osloskolen. Ødegaard argumenterer med at det er det samme å øve til nasjonale prøver som det er å øve på grunnleggende ferdigheter, noe vi prøver å gjendrive.

Ellers har professor og retoriker Kjell Lars Berge skrevet godt om nasjonale prøver i et innlegg på Minerva sine nettsider (skrell vekk litt professoral arroganse, så er det mye bra her). Berge er en av dem som for tiden utvikler nasjonale prøver i skriving, og, slik jeg oppfatter det, vil unngå at et i utgangspunktet faglig og pedagogisk nyttig verktøy blir brukt på feil måte, altså i et performance-based accoutability-regime, som er betegnelsen han selv bruker. Berges kronikk er et kjærkomment innspill i denne diskusjonen, nettopp fordi det kommer fra innsiden av de fagmiljøene som utvikler testverktøyene, som vet hvordan de best skal brukes, og som ikke legger fingrene i mellom når det gjelder å kritisere misforstått bruk. Også mange gode lenker til internasjonale artikler om temaet (og også en del jeg er uenig i, men dette er en info-post og ikke en anmeldelse).

Se også:

• Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer 
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglig korrektiv
• Standardisert test
• Gunnar Stavrums grunnleggende ferdigheter
• Stråmannsargumentasjon fra skolebyråd Ødegaard
• Kunnskapsbløffen. Skoler som jukser, barn som gruer seg

Vurdering for læring: semantisk imperialisme – og en mer instrumentalistisk undervisningspraksis?

Vurdering for læring (VFL) virker å være noe av det hotteste innen utviklingen av lærernes profesjonelle praksis. Kort fortalt handler det om systematisk, forutsigbar og kriteriebasert underveisvurdering eller såkalt formativ vurdering (informasjon til eleven for videre arbeid med fagene), som altså skiller seg fra en endelig summativ seleksjonsvurdering (informasjon til samfunnet).

Jeg har to problemer med dette: først reagerer jeg som menig språkbruker: vurdering (vurdere, fra lavtysk werderen, «fastsette verdien av noe») er for meg tilnærmet synonymt med verdsetting, gi noe en verdi. Dette gir utmerket mening når man fastsetter en endelig standpunktkarakter, hva enten det er relativt til en populasjon (pre-LK06), eller relativt til måloppnåelse på et sett med på forhånd fastlagte kriterier (post-LK06), altså sluttvurdering.

Derimot mener jeg at vurdering er et meget mindre anvendbart ord for å beskrive det som i hvert fall på våre PPU-forelesninger blir formidlet som innholdet i vurdering for læring: Her har vi allerede en rekke presise, beskrivende og godt etablerte ord og begreper, som vi med fordel kunne foretrukket: veiledning, konstruktiv kritikk, tilbakemelding (for ikke å si fremovermelding: nytalsk døgnflue, eller betimelig tetting av språklakune?); til og med coaching ville jeg foretrukket fremfor vurdering. Flere forslag noen?

Men nei: alt dette ser ut til å skulle rommes innenfor begrepet vurdering for læring. Dette mener jeg utvider den til nå – og gjennom årelang bruk fastsatte – normalitetsprofilen til ordet vurdering så dramatisk at jeg ikke finner noen mer dekkende betegnelse for dette enn semantisk imperialisme.

Det andre problemet er som følger: når noen føkker med språket, kan det godt være at de har en intensjon om å gjøre det samme med deg. Jeg tror ikke det er tilfeldig at man har landet på begrepet VFL, og ikke for eksempel «kontinuerlig, konstruktiv tilbakemelding med elevens beste i fokus» – og det kan ikke være bare fordi denne (dessverre, skal prøve meg på noe bedre um inkje so braadt) er utrolig mye mindre snappy.

Skolene er blitt produksjonsenheter, resultatenheter. Læring, og helst den som kan måles, er skolens produksjonsmål. Mengde tilført læring per elev per tid blir målet på den enkelte skolen, og skolevesenet som sådan, sin kvalitet. I lys av dette, er det dessverre altfor nærliggende å lese (eller at man også skal kunne lese) «vurdering for læring» som «preliminær verdsetting for identifisering av mest effektiv tilførsel av merverdi». [Huffameg, sterke ord dette her. Vil fortrinnsvis både bli tatt på alvor og oversett på samme tid, om det er mulig.]

Smak på forskjellen: «vurdering for læring», versus «tilbakemelding for eleven». Ord har makt, og former vår virkelighet. Jeg er selvsagt ikke mot gode, informerte, konstruktive tilbakemeldinger til elevene – slik jeg aldri fikk selv, og gjerne kunne ønsket meg, og savner også her på Blindern. Men vi bør gjøre dette med eleven i sentrum, med eleven som utgangspunkt, og til elevens beste – slik at ikke også dette skal bli, eller kan utnyttes til, enda et instrumentalistisk mistak.

(Takk til Oda Josefine Noven for inspirasjon til denne posten. Kunne ikke skrevet den uten deg! (Men det er selvsagt undertegnede som ene og alene står for innholdet.))

Prosjektstøtte til formidling om 22. juli fra Fritt Ord

Som noen sikkert vil vite, er jeg student på Lektorprogrammet, og skal ut i åtteukerspraksis med mine medstudenter dette semesteret. Jeg ble oppmerksom på denne utlysningen gjennom siste nummer av Lektorbladet (side 10–11), hvor det er en del av en lengre artikkel. Dette virker både som et viktig tiltak, og som noe som kan være relevant ikke bare for oss studenter, men også for lærere generelt, så jeg videreformidler derfor dette her.

Utlysningen fra Fritt Ord i sin helhet (lenke til utlysningen her):

«Styret i Fritt Ord var 15. august samlet til ekstraordinært møte for å reflektere over tragediene 22. juli.

Fritt Ord viderefører stiftelsens vedtektsfestede fokus på ytringsfriheten og ytringsfrihetens vilkår i det norske samfunnet. I tiden fremover er det nærliggende å gi spesiell oppmerksomhet til prosjekter som i ulike medieformer kan bidra til kunnskap og bredere debatt omkring terroranslagene – menneskelige og samfunnsmessige konsekvenser av disse.

Fritt Ord vil særskilt øremerke inntil 15 millioner kroner til initiativer fra enkeltpersoner og grupper blant unge mennesker opp til 30 år til slike belysende og problematiserende prosjekter. Samarbeidspartnere kan eksempelvis være lærere, skoler, lag og organisasjoner, bibliotek, litteratur- og kulturhus. Søknader vil bli behandlet i puljer utover høsten 2011. 

Stiftelsen vil ellers forsterke sine tiltak i Norge og internasjonalt for å ta opp aktuelle spørsmål om demokrati, ytrings- og informasjonsfrihet.

Kontakt: Erik Rudeng, direktør i Fritt Ord, tlf. 23 01 46 40 eller 99 53 65 25.»

Ifølge Lektorbladet må «de unge … selv stå som søkere, men prosjektarbeidet kan gjerne foregå i samarbeid med lærere, skoler, bibliotek m.v. Fritt Ord tror at skolene kan bli viktige aktører i dette arbeidet, og at de også kan dra nytte av tilbudet om ekstra finansiering.

Fritt Ord er åpne for råd, synspunkter og spørsmål som knytter seg til utlysningen.»

De fleste av oss som skal ut i praksis er under tredve, og mange av studentene på PPU og LeP har praksis denne høsten. Selv om man ikke søker, kan utlysningen i seg selv kanskje gi et incitament til å tenke gjennom hva og hvordan man eventuelt vil formidle rundt, og i forlengelsen av, 22. juli – og om hvordan elevene kan trekkes inn i dette og bidra selv.

Se også «Å møte elever etter 22. juli», og «En bønn for Anders Behring Breivik».

Intervju i Lektorbladet om PPU-debatten høsten 2010

Undertegnede har blitt intervjuet i siste nummer av Lektorbladet, som en del av en oppfølgingssak om den ganske brutale PPU-debatten som herjet på Blindern sist høst, og som jeg selv også deltok i.

I begynnelsen av dette året bestemte jeg meg egentlig for ikke å bidra noe mer inn i akkurat denne debatten. Men da jeg ble spurt av Lektorbladet om å svare på noen spørsmål, sa jeg likevel ja. Grunnen var (i) at jeg hadde uttalt meg ganske bastant om en del forhold, og opplevde at jeg måtte vise at jeg kunne stå for det jeg hadde sagt; og (ii) at dette var ment som en oppfølgings/tilbakeblikk-sak, som jeg både håper og tror ikke vil sette i gang noe som kan minne om det vi opplevde høsten 2010.

Mine svar er godt representert i Lektorbladet. Men som jo ofte skjer når jeg først setter meg ned og skriver noe, blir det kjapt en del tekst, og svarene mine i sin helhet fikk naturlig nok ikke plass i Lektorbladet sin artikkel. Uten helheten blir delene litt tomme, så derfor, om noen skulle være interesserte, bringer jeg her Lektorbladets spørsmål, og mine svar, uredigert og i sin helhet – og til og med med lenker, for de spesielt spesielt interesserte:

Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer

[Om han, eller noen andre, er interesserte. Utgangspunktet er denne lederen i Nettavisen, og ordskiftet mellom oss i debattfeltet under. Mitt tilsvar ble som vanlig i overkant ordrikt, som kanskje er grunnen til at Face fant at de ikke ville publisere det. Så det kommer her:]

Hei Gunnar, takk for svar! Mulig at vi snakker forbi hverandre, men slik jeg oppfatter det, er vi nok grunnleggende uenige om flere forhold.

Utdanningsdirektoratet (Udir) frigir en del eksempeloppgaver og -prøver, i den hensikt at elever som skal ta nasjonale prøver, kan forberede seg på dem. Ifølge Udir selv, er «hensikten med å gjennomgå disse [...] at elevene skal bli kjent med oppgaveformatet og bli trygge på prøvesituasjonen før de skal ha nasjonale prøver». Det er ikke meningen at disse skal brukes til terping eller drilling, eller at man skal analysere dem for å finne mønstre, eller ord som har høy frekvens som man kan pugge, eller ta prøvene igjen og igjen for å øve på formatet. Udir igjen: «Det er læreplanene som styrer innholdet i opplæringen.»

Det springende punktet her, er om det å undervise etter læreplanen, og det å undervise for prøven, er det samme. Det er det ikke.

Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglig korrektiv

Det stadig voksende og etter hvert enorme testregimet som omslutter skolen, er igjen i fokus etter utgivelsen av Magnus Marsdals bok Kunnskapsbløffen. I mangel av kritiske røster fra lærere og skoleledere selv, som ofte har meget rasjonelle grunner for å holde kjeft (se også denne artikkelen fra Utdanningsforbundet, eller boken til Marsdal), har Marsdal satt seg fore å dokumentere noen av de uheldige konsekvensene et stadig større fokus på tester medfører, i kombinasjon med blant annet offentliggjøring av resultater, økonomiske insentiver knyttet til prestasjoner, og fritt skolevalg: Lærere og skoleledere jukser med resultatene, annen læring blir satt på vent til fordel for prøvepugging, ressurser blir dirigert dit de gir den høyeste målbare uttellingen, og en helt unødig opplevelse av frykt, angst, og nederlagsfølelse blir påført mange elever.

Alle disse testene blir selvsagt laget av noen. Testindustrien er enorm, kompleks, og vanskelig å tallfeste: PISA, PISA+, TIMSS, TIMSS advanced, PIRLS, nasjonale prøver, Osloprøver, kartleggingsprøver, listen er lengre enn dette. Prøvene skal ikke bare avholdes, de skal også forberedes, rettes og dokumenteres. Og alt dette kommer selvsagt på toppen av alle andre dokumenteringskrav en lærer og en skole er pålagt; vanlige eksamener og sluttvurderinger; og den daglige pedagogisk-diagnostiske underveisvurderingen en lærer gjør av sine elever.

I tillegg er det en egen konsultasjons- og vurderingsindustri som blir trukket inn i skolen, ofte av skoleeier selv (altså kommunen), for å kartlegge styringsstrukturer, organisasjonskvalitet og læringsutbytte: Læringslaben (om de fortsatt holder på), Ernst & Young, PricewaterhouseCoopers, Senter for økonomisk forskning, og så videre.

Et påfallende trekk i denne og tidligere debatter om testing, og fokuset for akkurat denne posten, er det nærmest totale fraværet av korrigerende innspill fra de fagmiljøene som faktisk utarbeider prøvene. Disse er høyst kompetente, har lang erfaring i å utarbeide og vurdere testene, og vet best hva det er og hva de ikke er, og hvordan de best bør brukes. Hva er årsaken til denne øredøvende stillheten?

For å besvare dette, må vi vite litt om dynamikken i systemene disse fagmiljøene er en del av og responderer på:

Etter PISA-sjokket i desember 2001 ble det et enormt fokus på skolens innhold og faglige nivå: Vi trodde vi var best i verden (her også), men så var vi midt på treet (hva PISA sier noe om, og hva det ikke sier noe om, er en debatt i seg selv. Poenget her er den virkeligheten PISA og andre testresultater skapte). Man mente at lærerne hadde gått usjekket altfor lenge, at vi visste lite eller ingenting om hva som egentlig skjedde i klasserommet, og at vi hadde for lite informasjon om hva og hvor mye elevene faktisk lærte. Ett av svarene på dette var å starte et mer omfattende kartleggingsregime rundt skolen.

Parallelt med dette skjedde det en utvikling i Universitets- og høyskolesektoren: Økt krav til publisering, økte krav til studentgjennomstrømming, og fremfor alt økte krav til eksterne inntekter for forskningsmiljø, institutter, og fakulteter. Eksterne inntekter er for eksempel forskning, kartlegging, eller datainnsamling på oppdrag fra et privat firma, eller en kommunal eller statlig virksomhet, som kommer på toppen av overføringer fra staten. For å holde forskerne i ørene (og hjelpe dem som administrerer forskerne med det samme), er studentenes utdanninger systematisk underfinansiert: Man får for eksempel av departementet 70 øre per krone det koster å utdanne en lektorstudent på Blindern, og må dermed dekke inn det resterende gjennom å ta på seg betalte oppdrag fra eksterne oppdragsgivere (å si nei til en økning i studenttallet, som er lik en pengeoverføring fra staten, som igjen gjør at man må forske mer for å dekke inn balansen, er i dette systemet tilnærmet utenkelig).

I tillegg er det konkurranse mellom de forskjellige forskningsmiljøene om å tiltrekke seg forskningsmidler. Prøveteknologien til de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk blir for eksempel levert av fire forskjellige fagmiljø rundt om i landet.

Min vurdering er at dette har to meget uheldige konsekvenser: for det første vil universiteter og høyskoler ha et sterkt insentiv til å gjøre det de kan for å tiltrekke seg oppdragsforskning – på samme tid som de vil ha et tilsvarende sterkt insentiv til å unnlate å si ifra eller innta en kritisk holdning til hvordan forskningen blir brukt, eller hva den måtte føre til av eventuelle utilsiktede konsekvenser: du biter ikke hånden som gir deg mat. Konsekvensen i dette tilfellet er at dem som sitter med den aller beste kunnskapen om hva tester er, hva det ikke er, og hvordan de best bør brukes, unnlater å virke som det faglige korrektivet de skulle vært, om testen for eksempel brukes feil, eller om feilaktige slutninger blir trukket på bakgrunn av dem. Man vil, bevisst eller ubevisst, vektlegge forskning som sier at testing fører til økt læringsutbytte, samtidig som man vil, bevisst eller ubevisst, legge mindre vekt på forskning som sier det motsatte, og som advarer mot økt bruk av testing.

Den andre konsekvensen er mer spekulativ, men jeg prøver meg likevel: Det er vanskelig ikke å anta at man, bevisst eller ubevisst, vil dirigere ressurser dit konkurransen om penger er hardest, til fordel for de pengene man får gratis: Basisbevilgningen til kjernedriften som studentenes utdanning jo er, triller inn fra departementet hvert år; de eksterne forskningsmidlene må man konkurrere om hele tiden. Det betyr at man vil bruke uforholdsmessig mye tid, penger og ressurser på å gjøre seg lekre for dem som bestiller nye oppdrag av deg, til fordel for tid, penger og ressurser til for eksempel oppfølging av studentene.

Alt dette tror jeg i og for seg selv er meget uheldig. Men jeg vil her trekke det hele tilbake til inngangen til denne teksten, og søke å anføre et mer overordnet dilemma: Er vi som samfunn tilfreds med at de fagmiljøene som utdanner lærere, skaper et verktøy for et testregime som bidrar til frykt, juks, og en falsk virkelighet, i det selvsamme miljøet lærerstudenter utdannes til – og at inntektene fra denne virksomheten finansierer utdanningen til de kommende generasjoner lærere, som igjen skal være gode forbilder for våre barn?

I siste instans er selvsagt alt dette skattepenger, via departement til enten Utdanningsdirektoratet eller skoleeier, til forskningsmiljø. Er dette den beste bruken av pengene? Får vi det vi ønsket oss, og ønsker oss, at skolen skal være gjennom dette systemet, eller finnes det bedre alternativer?
Jeg har skrevet dette uten tall, for de er det ikke så lett å finne. Hvor mye bruker vi på testing per i dag, for eksempel sammenlignet med tiden frem mot PISA-sjokket? Jeg skal prøve å gjøre en jobb med det, og kommer tilbake om jeg finner ut av det. Og er det noen der ute som har lyst til å bidra, så blir jeg glad om du tar kontakt.

Til slutt vil jeg komme med noen presiseringer: For det første: Jeg er overhodet ikke mot etterrettelig, objektiv og gjerne mye informasjon om hva skolen produserer, og hvordan barn lærer best. Jeg er meget skeptisk til hvordan testregimet fungerer nå, men jeg ønsker selvsagt ikke at vi skal slutte å forske på hva som skaper en god skole, en forskning som gjerne er praksisnær, og som bidrar til for eksempel kompetanseutvikling og bedre metodikk for den enkelte lærer, kollegium eller skole.

For det andre: Jeg er ikke på noen som helst måte ute etter å «ta» noen. Jeg tror ikke overhodet ikke at noen involverte enkeltpersoner gjør noe av ond vilje. Mitt anliggende er det systemiske, og hva det gjør med oss.

For det tredje: Jeg en slags «ikke-person» i akkurat denne debatten: jeg er ikke direkte involvert eller berørt (som en lærer, helsesøster, spesialpedagog, skoleleder, skoleeier, elev eller forelder ville kunne vært), og jeg kjenner heller ikke noe fra «innsiden», som for eksempel en ansatt ved et universitet kunne gjort. Nettopp av den grunn håper jeg at noen vil hjelpe meg med analysen, og særlig med tallmaterialet som bør ligge til grunn om den skal bli etterrettelig og presis (så ta gjerne kontakt!).

Jeg har skrevet dette ut fra ektefølt engasjement i saken, fordi jeg er nysgjerrig, ut fra et oppriktig ønske om en åpen, informert og faglig fundert debatt – og selvsagt fordi jeg ønsker at den skolen jeg selv skal ut i etter endt studium, skal være et godt sted å være.

Bygg ut marka!

Aftenposten har hatt et omfattende valgkampintervju med Carl I Hagen; det eneste han sa som visstnok var verdt en egen sak, var selvsagt at han (skrekk og gru) vil bygge i Oslomarka. At Aftenposten velger å blåse opp det som vekker mest oppsikt/avsky/selger mest aviser/genererer mest klikk på nettet, er så sin sak. At de i artikkelen overhodet ikke klarer å skjule at de oppfatter forslaget som skrullete Frp-politikk, er noe ganske annet. Dette er nemlig et glimrende forslag.

Oslomarka. Finn én feil.

Det fundamentalistiske totalvernet av Oslo-marka er helt meningsløst. Dette er misforstått og usosialt naturvern av verste slag, frontet av knickersadelen og besteborgerskapet i kompaniskap med miljøvernere på autopilot fra venstresida. Folk vil bo i Oslo, og det burde de få lov til, uten å måtte bruke hele lønna på leie eller nedbetaling av gjeld. Totalvernet gjør at det blir tilnærmet umulig å komme inn på boligmarkedet for førstegangsetablerere; lavtlønnede taper i kampen om å få bo i Oslo, og må enten flytte ut og pendle, eller flytte ut og finne seg jobb et annet sted; og det blir en unødig bøyg for dem som vil flytte hit fra andre steder, om de da ikke har kapital til å utkonkurrere noen som allerede bor her. Alt i alt blir får vi en mer eksklusiv og ekskluderende by, og i en valgkamp hvor politikere av alle sjatteringer priser det mangfoldige Oslo, burde dette være et tankekors av dimensjoner. Et mangfold av rikinger? Nei takk.

Ett argument mot å flytte Markagrensen følger en slags gir-vi-lillefingeren-så-forsvinner-hele-hånden-logikk. Hvorfor skulle det skje? Vi klarer å sette av friområder overalt som vi ønsker å bevare, Bygdøy, Ormøya, Ekeberg, Den engelske parken, og så videre. Et fornuftig vern av Marka vil skje nærmest av seg selv, rett og slett fordi så mange av oss bruker den, fordi vi er glad i den, og dermed vil vi passe på den. Det kan ikke stå i motstrid til en fornuftig, nennsom, godt planlagt, og sosialt innrettet utbygging.

Bygger vi ut i Marka, kan vi også lette presset på friarealene som vi har igjen inne i byen, og slippe å bygge høyere og tettere (som Hagen vil gjøre i tillegg, så her er vi altså uenig).

Marka er enorm. Inkludert Marka, er Oslo Europas største by i utstrekning. Hadde vi tatt med oss Majorstua på tur i Marka og mistet det, hadde vi aldri funnet det igjen (om det ikke gikk t-bane dit).

Byen derimot er full av folk, noe som også gjelder for Blindern, som ikke på noen måte er dimensjonert for det studentantallet som går der i dag, noe som kan bli ganske irriterende noen ganger. Hva med å flytte Campus ut i Marka et sted, bygge for 50 000 + studenter, og bruke Blindern som studentby? I love it.

Puh! De som etter å ha lest dette nå har plassert meg mitt i Frp-land, kan lese det jeg har skrevet for eksempel her, her, eller her.

Standardisert test

English: "To make a fair assessment, everyone will get the same test: Please climb that tree!"

En klassiker til glede for nye og gamle lesere, aktuell er den også:

«Ulikhet er direkte innebygd i testsystemet vårt. Testene opererer som mekanismer for (re)produksjon av sosioøkonomiske og utdanningsmessig ulikhet. Høyrisiko, standardiserte tester er simpelthen «unequal by design». Dette er den skjulte læreplanen som oppstår i et system hvor høyrisiko standardiserte tester brukes»

(Au, Wayne (2009). Unequal by design. High-Stakes testing and the Standardization of Inequality. New York, London: Routledge).

Og salig Albert Einstein får siste ord i denne posten:

Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid.

(Jeg har stjålet det meste av dette fra denne presentasjonen; Svein Tømmerdal D.y. gjorde meg oppmerksom på det meget passende Einstein-sitatet.)

Gunnar Stavrums grunnleggende ferdigheter

I en smått panegyrisk leder under overskriften «Bravo, Lektorlaget», berømmer Nettavisens sjefredaktør Gunnar Stavrum Lektorlaget for sin fortsatt uttalte støtte (f.eks. her) til de nasjonale prøvene. Det blir for mye å gå inn på alt jeg er uenig i i Stavrums fremstilling, men jeg vil korrigere en grunnleggende misforståelse, som dessverre også ser ut til å være meget utbredt:

Jeg sakser fra lederen:

En motforestilling er at lærerne kan drille elevene i å svare riktig på matematikkspørsmål og gi korrekt svar på engelsk og norsk.

Skrekk og gru! Det er altså ille og nærmest juks at man forbereder seg på prøver?

Ironi til side …

Jeg kan ikke tolke dette på noen annen måte enn at Stavrum dermed mener at det må være en god ting å øve/pugge/terpe til nasjonale prøver («drille» er ordet han selv bruker). Vel, dette er altså det stikk motsatte av det som er riktig, altså helt feil: Hele poenget med nasjonale prøver og andre i utgangspunktet objektive kartleggingsprøver, er at man nettopp ikke øver til prøven. Derimot skal man jobbe med skole og fag slik det er beskrevet i læreplanen, og så skal prøven gi en objektiv kartlegging av hvordan eleven (og eventuelt klassen, og skolen, og kommunen) ligger i forhold til et på forhånd utarbeidet kategoriseringssystem.

Mer eller mindre fokus på drilling i forkant av en nasjonal prøve kan altså gi de absurde utslagene at eksempelvis en presumptivt svak klasse som driller mye vil prestere høyere enn en presumptivt sterkere klasse som fokuserer på skolens egentlige innhold. Motsatt kan man tenke at en gruppe med presumptivt sterke elever som driller mye før en prøve, vil oppnå en meget høy skår på prøven, men vil ha lært mindre i forberedelsesperioden enn en gruppe med presumptivt svakere elever, som paradoksalt nok vil kunne ha kommet lenger i arbeidet med læreplan, kompetansemål og grunnleggende ferdigheter i den samme perioden.

Jeg er i utgangspunktet overhodet ikke negativ til gode kartleggingsverktøy, og nasjonale prøver kan kanskje være ett slikt. Skal de bli det, forutsetter det imidlertid at de er objektive, at de dekker alle de fem grunnleggende ferdighetene og ikke bare to av dem, at de for all del ikke må rettes av læreren til den klassen som tar den(!), at det ikke medfølger en økonomisk belønning eller andre insentiver å skåre høyt på dem, at den enkelte lærer opplever dem som et brukbart pedagogisk verktøy, at vi alle er i stand til å forstå at man ikke kan slutte fra resultater på en nasjonal prøve til en lærer eller skoles relative faglige kvalitet (dette er en meget stor utfordring), og sikkert masse annet som jeg ikke har tenkt på.

Stavrum avslutter med å mene at

I stedet for å demonisere prøvene, bør man forenes om noen få ønsker:

• Prøvene må være felles over hele landet.
• De må vise hvordan elevene scorer mot andre i samme årskull.
• Alle må med, hvis det ikke er helt spesielle forhold.
• Resultatene må være offentlige.

Hva slags «ønsker» er egentlig dette? Det er jo nøyaktig slik vi har det nå. (Lett å tolke dette som et nå-må-vi-slutte-rekkene-og-ikke-være-så-negative-og-kritiske-argument, men skal ikke gå den veien, nei, nei). Har vi ikke høyere ambisjoner enn dette, så er nedsiden med de nasjonale prøvene uendelig større enn oppsiden, og de bør avvikles umiddelbart. 

Oppsummert må man kunne slå fast at debatten i kjølvannet av Marsdals Kunnskapsbløffen har demonstrert en skrikende mangel på en sjette grunnleggende ferdighet: Grunnleggende ferdighet i forskningsmetodikk.

Stavrum, Ødegaard, Aspaker og andre har ved flere anledninger insinuert at kritikere av testregimet i skolen er mot at skolen underviser elever i grunnleggende ferdigheter. Jeg har skrevet mer om hvor feil det er her. 

Ellers vil jeg henvise til Utdanningsdirektoratets sider om dette, for eksempel «Hva er nasjonale prøver?»

Ikke mat trollene!

I kjølvannet av tragedien 22. juli har vi fått en debatt om debatten: Hvordan skal vi møte og imøtegå ytringer som er hatske, fremmedfiendtlige, og fundert på en feilaktig fremstilling av virkeligheten? Særlig anonyme debatter i nettmedienes kommentarfelt, og forskjellige mer eller mindre blå-brune blogger og nettfora, har blitt utpekt som om ikke en årsak til at dette forferdelige kunne skje, så i hvert fall som medansvarlige i å skape et tankeklima hvorfra en person har utledet og rettferdiggjort en slik ekstrem handling. I hvilken grad denne analysen er korrekt, skal jeg ikke gå inn på her (men jeg har skrevet mer utførlig om relaterte ytringsfrihetsspørsmål og nettanonymitet blant annet her og særlig her). Derimot ser det ut som om manges respons i disse dager springer ut av en analyse tilnærmet lik denne, som for eksempel kunnskapsminister Kristin Halvorsens «Jeg skal si ifra»-kampanje på Facebook.

Kunnskapsminister
Kristin Halvorsen.

Halvorsen skriver at hun «lenge vært frustrert over nettdebatter med usakligheter og rasistiske kommentarer», og at «vi burde vært flinkere til å svare på den slags kommentarer». Hun oppfordrer blant annet til å skrive kommentarer som imøtegår fremmedfiendtlige innlegg, og korrigere innlegg som baserer seg på faktafeil. Jeg betviler ikke intensjonen, og strategien kan kanskje lykkes i noen tilfeller. Altfor ofte tror jeg likevel at dette er en kontraproduktiv måte å tilnærme seg debattene på.

Strategien over forutsetter nemlig (i) den klassiske kraften-i-det-bedre-argument-tanken, og (ii) at alle hele tiden er villige til å justere sin virkelighetsoppfatning i møte med bedre argumenter. Slik er det selvsagt ikke. Noen vil aldri ønske å gå inn i et konstruktivt ordskifte hvor dialogdeltagerne kontinuerlig bygger kunnskap sammen i møte med hverandres fakta og argumenter, men deltar derimot bare for gleden i å sabotere. Jeg snakker selvsagt om troll.

Gjennom folkemytologien lærer vi at når trollene kommer ut i lyset, så vil de sprekke. Problemet er at disse trollene sitter trygt bak PC-ene sine i et eller annet dulgt rom (gjerne på en liten hybel, eller hjemme hos sine foreldre). Der vil vi aldri nå dem via nettet, og de vil heller aldri ha noe ønske om å bevege seg ut i noe dagslys.

Derimot lever de av oppmerksomhet og respons: Jo mer vi responderer på deres håpløse argumenter og skrudde virkelighetsoppfatninger, jo oftere vi møter usaklighet med saklighet, jo mer vi prøver å irettesette aktiv sabotasje, hets, skittkasting, og hitling, jo mer ivrige vil de bli, og jo mer vil de vokse og trives (og formere seg? Kanskje ikke, men noen ganger føles det slik).

Den balanserte oppfordringen til vår felles nettatferd er derfor selvsagt å se sin meddebattant an: er det et troll, eller er det et menneske? Og så overse trollene, og diskutere med menneskene.

Kanskje det fortsatt er slik at troll sprekker når solen skinner på dem. Men å få nettrollene ut i lyset, det klarer vi aldri. Ikke mat trollene!