Som kjent er «å kunne bruke digitale verktøy» en av de fem grunnleggende ferdighetene som skal være gjennomgående i alle fag i skolen, og, for en vordende lærer med respekt for seg selv (og sin profesjon), er det vel en fordel å kunne inneha litt av sliktno' også.
Herunder er derfor en Glogster, som jeg lagde for å øve meg på å lage glogstere, og som referanse for meg selv og eventuelt andre interesserte senere. Selv for en som er blottet for visuell estetisk kompetanse (for eksempel undertegnede), er dette faktisk både gjørbart og brukbart. Multimodal digital veggavis? Som man ser, kan den også innbygges i en post på en blogg (når jeg lærer meg å skrive HTML, skal jeg få den til å passe på siden også).
torsdag 22. september 2011
onsdag 21. september 2011
Tre bud til en ung lærerstudent i praksis (som vil klare seg i sin nye verden)
[Med håp om at budene også kan ha en viss overføringsverdi:]
1. Gjør alt selv. Eksplikasjon: Ikke la andre gjøre noe som du vil ha gjort, som du kan gjøre selv. Ikke anta at noe blir gjort, selv om noen har sagt at de skal gjøre det. Ikke baser noen planer, undervisningsopplegg, avtaler, møter, fremlegg eller noe som helst annet på noe andre har sagt at de skal gjøre.
Om du likevel er kommet i den ulykksalige situasjonen at du er avhengig av at noen gjør noe for deg, for eksempel fordi du ikke kan (gjøre) det selv:
Aldri anta at noe du ber om blir gjort, blir gjort. Aldri be mindre enn to ganger om at noe skal bli gjort. Aldri vent mer enn 2x45 minutter mellom den første og den andre gangen du ber om noe. Aldri be om at noe skal bli gjort mindre enn én gang mer enn det du tror er nødvendig.
Absolutt aldri be om mer enn én ting av gangen. Aldri be om noe som må forklares med mer enn én setning. Aldri be om noe på mail. Om du må be om noe på mail, så aldri send mindre enn to mailer. Aldri be om mer enn én ting per mail.
Be aldri færre enn to personer om den samme tingen.
Om noen du har bedt om å gjøre noe, faktisk gjør det, så aldri anta at det er blitt gjort riktig. Anta at det ikke er blitt gjort riktig. Alltid be andre sjekke at noe som noen har gjort for deg, er gjort riktig. Absolutt aldri baser planer, fremlegg, undervisningsopplegg, eller noe som helst annet på noe andre har gjort for deg.
2. Gjør aldri noe for andre
 |
| (Så du ikke ender opp slik som mindre ung lærer.) |
3. Kun alt
Se også: Lærere som syter
søndag 11. september 2011
Lærere som syter
Om lærere som syter og hvorfor
Tre innganger til denne posten:
– Undertegnede var til stede på Utdanningsforbundets valgdebatt torsdag denne uken (8. september). Etter at debatten var over, kom jeg i snakk med tre andre lærere. De fortalte alle at de opplevde lærerne som satt i salen og hadde stilt spørsmål til politikerne som så sytete at de selv ikke ønsket å ta ordet, av frykt for å bli assosiert med de andre lærerne og deres syting.
– I Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen skriver forfatteren at han gjentatte ganger har fått innstendige henstillinger fra lærere som han intervjuer til boken sin, om at han for all del ikke må fremstille dem som sytete. Marsdal sier selv at han aldri har truffet på en yrkesgruppe som er så opptatte av at de ikke fremstår som sytete.
– Og endelig: er det ikke opplest og vedtatt, både i Norge og andre «land som vi sammenligner oss med», at det knapt finnes noen stand, gruppe eller klasse i samfunnet som klager og syter så mye som lærerne?
Om dette er sant eller ikke, er et empirisk spørsmål, og den empirien har jeg ikke (selv om et kjapt søk på Google gir oss en artig liten pekepinn: sammenlign lærere syter og leger syter). Jeg vil likevel i det følgende ha som et utgangspunkt både lærere selv, og samfunnet rundt, antar at det er sant at lærerne er den mest sytete yrkesgruppen. Og som eksempelet fra Kunnskapsbløffen viser: det er forbløffende at sytingen er blitt et så grunnleggende definitorisk trekk for lærerstanden, at de i tillegg til å faktisk syte, er blitt så bevisste over at de gjør det at de aktivt søker å unngå å bli fremstilt som en yrkesgruppe som syter.
Spørsmålene blir da: hvorfor er det blitt slik? Hva fører det til? Og hva kan man gjøre?
Tre innganger til denne posten:
– Undertegnede var til stede på Utdanningsforbundets valgdebatt torsdag denne uken (8. september). Etter at debatten var over, kom jeg i snakk med tre andre lærere. De fortalte alle at de opplevde lærerne som satt i salen og hadde stilt spørsmål til politikerne som så sytete at de selv ikke ønsket å ta ordet, av frykt for å bli assosiert med de andre lærerne og deres syting.
– I Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen skriver forfatteren at han gjentatte ganger har fått innstendige henstillinger fra lærere som han intervjuer til boken sin, om at han for all del ikke må fremstille dem som sytete. Marsdal sier selv at han aldri har truffet på en yrkesgruppe som er så opptatte av at de ikke fremstår som sytete.
– Og endelig: er det ikke opplest og vedtatt, både i Norge og andre «land som vi sammenligner oss med», at det knapt finnes noen stand, gruppe eller klasse i samfunnet som klager og syter så mye som lærerne?
Om dette er sant eller ikke, er et empirisk spørsmål, og den empirien har jeg ikke (selv om et kjapt søk på Google gir oss en artig liten pekepinn: sammenlign lærere syter og leger syter). Jeg vil likevel i det følgende ha som et utgangspunkt både lærere selv, og samfunnet rundt, antar at det er sant at lærerne er den mest sytete yrkesgruppen. Og som eksempelet fra Kunnskapsbløffen viser: det er forbløffende at sytingen er blitt et så grunnleggende definitorisk trekk for lærerstanden, at de i tillegg til å faktisk syte, er blitt så bevisste over at de gjør det at de aktivt søker å unngå å bli fremstilt som en yrkesgruppe som syter.
Spørsmålene blir da: hvorfor er det blitt slik? Hva fører det til? Og hva kan man gjøre?
lørdag 10. september 2011
Misnøyehåndtering
[Dette er en meget ordrik og omstendelig post. Derfor noen forslag til prioritert lesing: Liten tid: avsnitt 1, 2, 3, 6, 12: Litt mer tid: 1, 2, 3, 4, 8, 12. Veldig god tid: alt. Morfolog, syntaktiker, semantiker og/eller leksikograf med liten tid: 2, 9, 10, 11. (Blindern)student aktiv i utvalgsarbeid med liten tid: 2, 8.]
(1) - er et begrep som jeg har pønsket ut kliss alene, som jeg herved lanserer, og som jeg regner med kommer til å slå an. Jadda, noen har kommet meg i forkjøpet med selve ordet, men jeg planlegger å gjøre en bedre jobb med å fylle det med innhold (eller fyll det med innhold selv før du leser videre! Og blir du fornøyd/har dårlig tid, gå rett til avsnitt 8 for punchlinen).
(2) Definisjon: Misnøyehåndtering vil forekomme i det en aktør (den misnøyehåndterende, eventuelt misnøyehåndtereren) i en relasjon foretar et eller annet grep for å håndtere en annen part (den misnøyehåndterte, eventuelt misnøyehåndteranden) som inngår i den samme relasjonen sin misnøye. Vi forutsetter et asymmetrisk maktforhold, hvor grepet initieres av den part med relativt mer makt. Videre forutsettes det at parten hvis misnøye blir håndtert, ikke oppfatter at det er det som skjer – men derimot at grepet som tas er rett, betimelig, rettferdig, eller på annen måte akseptabelt og som det bør forventes. Håndteringen blir vellykket i det misnøyen forsvinner eller i hvert fall minker betraktelig hos den misnøyehåndterte, i hvert fall i så stor grad at fokuset på misnøyen blir erstattet med et annet fokus, og/eller at videre handling ikke motiveres av misnøye. Dette igjen tilsier at den misnøyehåndterende part på en eller annen måte er avhengig av den misnøyehåndterte, men da minus misnøyen. Endelig må det håndterende grepet være det som oppfattes av den håndterende part som det som med minst mulig kostnad oppnår den ønskede effekt – og at det egentlige målet ikke er grepet i og for seg selv, men derimot at det som misnøyen i utgangspunktet var rettet mot, får bestå eller blir videreført mest mulig uendret.
(3) Dette er teorien. Finner vi så eksempler fra for- eller samtidig historie som oppfyller alle kriteriene nevnt over?
(4) Da Jernkansleren, Otto von Bismarck, introduserte et program for alders- og uførepensjon for arbeidere i den unge tyske nasjon sent på 1800-tallet, var det ikke fordi han var en menneskevenn og humanist, et varmt og empatisk menneske som følte med arbeiderne i deres lidelse. Otto var en beinhard realpolitiker, og innså for det første at arbeiderne var så misfornøyde at det gikk ut over deres produktivitet og dermed statsfinansene og nasjonens stabilitet, og for det andre at alternativet, mer radikale alternativer, var verre. Misnøyen måtte håndteres, og grepet som ble tatt, innebar å gi de misnøyde det (minste) de trengte for å rette fokuset tilbake til arbeidet snarere enn å agere på sin misnøye. (Og hvor nærliggende er det ikke å analysere FDRs New Deal 44 år senere på samme måte?)
(5) Eller da Jens Stoltenberg brukte 80 millioner for å konvertere smeltearbeidere til dørbyggere da Hydro nedbemannet smelteverket i Årdal i 2005. Pengene ble brukt til å investere i bedriften Dooria (ja da, du gjettet det: de lager dører), som plaster på såret for et kriserammet lokalsamfunn, som helst ikke skulle slutte å stemme på Ap. Om dette var vellykket misnøyehåndtering er vel diskutabelt: dokumentene fra Innovasjon Norge som noen måneder tidligere klart slo fast at bedriften ikke ville bli levedyktig ble kjent for offentligheten, og Dooria i Årdal er i dag likvidert – men at intensjonen bak det grepet investeringen var, oppfyller kriteriene for misnøyehåndtering (og ikke at det for eksempel skulle være ment som en fornuftig investering i en bedrift med gode fremtidsutsikter) er det vanskelig ikke å måtte konkludere med.
(6) Eller de mekanismene som har gitt oss begrepene bærekraftig utvikling og grønn økonomi: dobbelthåndtering i 1992, da man simultant trengte å håndtere misnøyene til vekstkapitalister og bevarere, poetisk og uangripelig inkorporert i bærekraftig utvikling. I dag er det nok å putte grønn foran økonomi, som selvsagt er et tegn på at misnøyenivået som trenger håndtering, er betraktelig lavere. (Gitt dette, er det fristende å postulere at verdien av det misnøyehåndterende grepet som i det enkelte tilfellet blir tatt av misnøyehåndtereren, er en direkte funksjon av det antatte nivået observert misnøye hos misnøyehåndteranden.)
(7) Det problematiske og besnærende med de hertil beskrevne mekanismene innbygget i misnøyehåndtering er at det ligger i begrepets definisjon, og dermed i den enkelte saks natur, at det vil være tilnærmet umulig å påvise empirisk at en misnøyehåndtering har funnet sted. Forutsetningen er en handling som presenteres som noe annet enn det egentlig er, altså at det eksisterer en (bevisst eller ubevisst) bakenforliggende og (sett fra misnøyehåndtererens ståsted) ideelt sett skjult agenda. Dette gjør det imidlertid ikke mindre pregnant, virkelig eller virksomt. Og heri ligger også sjarmen i begrepet: man kan bruke det som en inngangsnøkkel til vill spekulasjon: man kan alltid allerede anta at det ligger noe mer og skumlere bak ethvert håndterende grep som tas; man kan analysere atferd, utsagn og omstendigheter og plassere disse innenfor kriteriene for definisjonen; og forhåpentlig slutte at misnøyehåndtering finner eller har funnet sted.
(8) Så derfor: neste gang du for eksempel treffer på en medstudent som opprømt forteller at han etter å ha klaget på emnesammensetningen på studieprogrammet sitt har blitt invitert til å delta i en hurtigarbeidende, bredt sammensatt arbeidsgruppe med mandat til å gjennomgå og revidere emnesammensetningene på programmet hans – så kan du jo spørre ham (eventuelt tenke i ditt stille sinn) om han er helt sikker på at han ikke er blitt misnøyehåndtert?
(9) Den ekstremt observante leser vil sikker innvende at denne dynamikken er beskrevet før, og med andre ord (koopteringsmekanismer, strategier for videreføring av et hegemoni (men obs obs: et kompromiss er noe helt annet)) – men jeg tror likevel det er rom og behov for misnøyehåndtering i vårt felles leksikon: det er umiddelbart forståelig, det er for vår tid, det er litt langt og rart og gøyalt å si, og det er fremfor alt ikke arvelig belastet eller nedtynget med ideologisk slagg (enn så lenge).
(10) Selvsagt kan man også kvalifisere misnøyehåndtering ytterligere: reaktiv misnøyehåndtering, proaktiv misnøyehåndtering, øyeblikksfokusert misnøyehåndtering, langsiktig misnøyehåndtering, vellykket og mislykket misnøyehåndtering, fordekt og åpenlys misnøyehåndtering, bevisst og ubevisst misnøyehåndtering, planlagt og spontan misnøyehåndtering, ekstrovert og introvert (hehe, bruk fantasien) misnøyehåndtering, og så videre, kombiner og/eller fyll gjerne ut selv.
(11) Til morfologen: Det som skiller den ovenstående beskrevne bruken fra den opprinnelige som jeg lenket til i avsnitt 1, er at begrepets innhold angir en relasjonell dynamikk og dermed et sett med funksjoner og tematiske roller som igjen forutsetter, og dermed skaper, komplett utfylte bøyningsparadigmer (altså MISNØYEHÅNDTEREV, MISNØYEHÅNDTERINGS, MISNØYEHÅNDTERERS, MISNØYEHÅNDTERANDS).
(12) Bruk og del! Dette slår an dere. Og er det ikke digg at vi har et språk med en iboende infinitt produktivitet? Norsk ruler!
(Takk til Kari-Anne Isaksen, Maria Lütken og EXFAC03-SPR for inspirasjon og input til denne posten.)
(1) - er et begrep som jeg har pønsket ut kliss alene, som jeg herved lanserer, og som jeg regner med kommer til å slå an. Jadda, noen har kommet meg i forkjøpet med selve ordet, men jeg planlegger å gjøre en bedre jobb med å fylle det med innhold (eller fyll det med innhold selv før du leser videre! Og blir du fornøyd/har dårlig tid, gå rett til avsnitt 8 for punchlinen).
(2) Definisjon: Misnøyehåndtering vil forekomme i det en aktør (den misnøyehåndterende, eventuelt misnøyehåndtereren) i en relasjon foretar et eller annet grep for å håndtere en annen part (den misnøyehåndterte, eventuelt misnøyehåndteranden) som inngår i den samme relasjonen sin misnøye. Vi forutsetter et asymmetrisk maktforhold, hvor grepet initieres av den part med relativt mer makt. Videre forutsettes det at parten hvis misnøye blir håndtert, ikke oppfatter at det er det som skjer – men derimot at grepet som tas er rett, betimelig, rettferdig, eller på annen måte akseptabelt og som det bør forventes. Håndteringen blir vellykket i det misnøyen forsvinner eller i hvert fall minker betraktelig hos den misnøyehåndterte, i hvert fall i så stor grad at fokuset på misnøyen blir erstattet med et annet fokus, og/eller at videre handling ikke motiveres av misnøye. Dette igjen tilsier at den misnøyehåndterende part på en eller annen måte er avhengig av den misnøyehåndterte, men da minus misnøyen. Endelig må det håndterende grepet være det som oppfattes av den håndterende part som det som med minst mulig kostnad oppnår den ønskede effekt – og at det egentlige målet ikke er grepet i og for seg selv, men derimot at det som misnøyen i utgangspunktet var rettet mot, får bestå eller blir videreført mest mulig uendret.
(3) Dette er teorien. Finner vi så eksempler fra for- eller samtidig historie som oppfyller alle kriteriene nevnt over?
 |
| Otto von Bismarck. Misnøyehåndterer? |
 |
| Jens Stoltenberg. Misnøyehåndterer? |
 |
| Gro Harlem Brundtland. Misnøyehåndterer? |
(6) Eller de mekanismene som har gitt oss begrepene bærekraftig utvikling og grønn økonomi: dobbelthåndtering i 1992, da man simultant trengte å håndtere misnøyene til vekstkapitalister og bevarere, poetisk og uangripelig inkorporert i bærekraftig utvikling. I dag er det nok å putte grønn foran økonomi, som selvsagt er et tegn på at misnøyenivået som trenger håndtering, er betraktelig lavere. (Gitt dette, er det fristende å postulere at verdien av det misnøyehåndterende grepet som i det enkelte tilfellet blir tatt av misnøyehåndtereren, er en direkte funksjon av det antatte nivået observert misnøye hos misnøyehåndteranden.)
(7) Det problematiske og besnærende med de hertil beskrevne mekanismene innbygget i misnøyehåndtering er at det ligger i begrepets definisjon, og dermed i den enkelte saks natur, at det vil være tilnærmet umulig å påvise empirisk at en misnøyehåndtering har funnet sted. Forutsetningen er en handling som presenteres som noe annet enn det egentlig er, altså at det eksisterer en (bevisst eller ubevisst) bakenforliggende og (sett fra misnøyehåndtererens ståsted) ideelt sett skjult agenda. Dette gjør det imidlertid ikke mindre pregnant, virkelig eller virksomt. Og heri ligger også sjarmen i begrepet: man kan bruke det som en inngangsnøkkel til vill spekulasjon: man kan alltid allerede anta at det ligger noe mer og skumlere bak ethvert håndterende grep som tas; man kan analysere atferd, utsagn og omstendigheter og plassere disse innenfor kriteriene for definisjonen; og forhåpentlig slutte at misnøyehåndtering finner eller har funnet sted.
(8) Så derfor: neste gang du for eksempel treffer på en medstudent som opprømt forteller at han etter å ha klaget på emnesammensetningen på studieprogrammet sitt har blitt invitert til å delta i en hurtigarbeidende, bredt sammensatt arbeidsgruppe med mandat til å gjennomgå og revidere emnesammensetningene på programmet hans – så kan du jo spørre ham (eventuelt tenke i ditt stille sinn) om han er helt sikker på at han ikke er blitt misnøyehåndtert?
(9) Den ekstremt observante leser vil sikker innvende at denne dynamikken er beskrevet før, og med andre ord (koopteringsmekanismer, strategier for videreføring av et hegemoni (men obs obs: et kompromiss er noe helt annet)) – men jeg tror likevel det er rom og behov for misnøyehåndtering i vårt felles leksikon: det er umiddelbart forståelig, det er for vår tid, det er litt langt og rart og gøyalt å si, og det er fremfor alt ikke arvelig belastet eller nedtynget med ideologisk slagg (enn så lenge).
(10) Selvsagt kan man også kvalifisere misnøyehåndtering ytterligere: reaktiv misnøyehåndtering, proaktiv misnøyehåndtering, øyeblikksfokusert misnøyehåndtering, langsiktig misnøyehåndtering, vellykket og mislykket misnøyehåndtering, fordekt og åpenlys misnøyehåndtering, bevisst og ubevisst misnøyehåndtering, planlagt og spontan misnøyehåndtering, ekstrovert og introvert (hehe, bruk fantasien) misnøyehåndtering, og så videre, kombiner og/eller fyll gjerne ut selv.
(11) Til morfologen: Det som skiller den ovenstående beskrevne bruken fra den opprinnelige som jeg lenket til i avsnitt 1, er at begrepets innhold angir en relasjonell dynamikk og dermed et sett med funksjoner og tematiske roller som igjen forutsetter, og dermed skaper, komplett utfylte bøyningsparadigmer (altså MISNØYEHÅNDTEREV, MISNØYEHÅNDTERINGS, MISNØYEHÅNDTERERS, MISNØYEHÅNDTERANDS).
(12) Bruk og del! Dette slår an dere. Og er det ikke digg at vi har et språk med en iboende infinitt produktivitet? Norsk ruler!
(Takk til Kari-Anne Isaksen, Maria Lütken og EXFAC03-SPR for inspirasjon og input til denne posten.)
torsdag 8. september 2011
Følg debatten! Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, testdrilling, performace-based accountability
Sammen med p.t. Torontobasert medstudent Klara Furuberg, har undertegnede vært en iherdig debattinnleggskriver de siste ukene. Onsdag i forrige uke (31. august) kom vi på trykk i Universitas, under overskriften «ILS, ta ansvar for tallene». Kort fortalt var det en oppfordring til dem som faktisk lager prøveverktøyene som blant annet brukes til de nasjonale prøvene, om å delta i samtalen om bruken av dem, og gjerne hjelpe til med å korrigere og informere den virkeligheten som prøvene er med på å skape – for den enkelte lærer og elev ute i skolen, og i den generelle offentligheten.
Denne uken kom det et tilsvar fra ILS/EKVA (Enhet for kvantitative analyser, en del av ILS), «Feil om nasjonale prøver». De skriver blant annet at vi belegger vår argumentasjon med «løsrevne eksempler» fra Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen; at de nasjonale prøvene bare utgjør en liten del av ILS sin omsetning og ikke finansierer mer enn dem som jobber med prøvene, og at det ikke er riktig som vi skrev av overskuddet brukes til å finansiere lærerutdanningen ved UiO; og at de tar ansvar, fordi «prøvene gir et godt bilde av elevenes kompetanser innen de grunnleggende ferdighetene som de skal måle», og fordi «prøvene som utvikles ledsages av veiledningsmateriell til lærerne om hvordan prøvene kan brukes i læringsarbeidet», men at de «… imidlertid ikke [kan] ta ansvar for den enkelte skoles praksis.» (Jada, vi kommer tilbake med et tilsvar.)
I dag (8. september) har Klara og jeg kommet på trykk i Klassekampen, noe som er meget hyggelig (og litt overaskende. Ved en inkurie, som vi heldigvis er uforskyldte i, ble innlegget vårt først trykket i Utdanningsnytt.) Overskriften er «Grunnleggende misforståelser», hvor vi tar tak i skolebyråd Torger Ødegaards argumentasjon rundt påstandene om intens testdrilling i Osloskolen. Ødegaard argumenterer med at det er det samme å øve til nasjonale prøver som det er å øve på grunnleggende ferdigheter, noe vi prøver å gjendrive.
Ellers har professor og retoriker Kjell Lars Berge skrevet godt om nasjonale prøver i et innlegg på Minerva sine nettsider (skrell vekk litt professoral arroganse, så er det mye bra her). Berge er en av dem som for tiden utvikler nasjonale prøver i skriving, og, slik jeg oppfatter det, vil unngå at et i utgangspunktet faglig og pedagogisk nyttig verktøy blir brukt på feil måte, altså i et performance-based accoutability-regime, som er betegnelsen han selv bruker. Berges kronikk er et kjærkomment innspill i denne diskusjonen, nettopp fordi det kommer fra innsiden av de fagmiljøene som utvikler testverktøyene, som vet hvordan de best skal brukes, og som ikke legger fingrene i mellom når det gjelder å kritisere misforstått bruk. Også mange gode lenker til internasjonale artikler om temaet (og også en del jeg er uenig i, men dette er en info-post og ikke en anmeldelse).
Se også:
Denne uken kom det et tilsvar fra ILS/EKVA (Enhet for kvantitative analyser, en del av ILS), «Feil om nasjonale prøver». De skriver blant annet at vi belegger vår argumentasjon med «løsrevne eksempler» fra Magnus Marsdals Kunnskapsbløffen; at de nasjonale prøvene bare utgjør en liten del av ILS sin omsetning og ikke finansierer mer enn dem som jobber med prøvene, og at det ikke er riktig som vi skrev av overskuddet brukes til å finansiere lærerutdanningen ved UiO; og at de tar ansvar, fordi «prøvene gir et godt bilde av elevenes kompetanser innen de grunnleggende ferdighetene som de skal måle», og fordi «prøvene som utvikles ledsages av veiledningsmateriell til lærerne om hvordan prøvene kan brukes i læringsarbeidet», men at de «… imidlertid ikke [kan] ta ansvar for den enkelte skoles praksis.» (Jada, vi kommer tilbake med et tilsvar.)
 |
| Klara Furuberg til høyre. I avisa fordi hun har blitt kjent med en kjendis. Bilde fra VG. |
Ellers har professor og retoriker Kjell Lars Berge skrevet godt om nasjonale prøver i et innlegg på Minerva sine nettsider (skrell vekk litt professoral arroganse, så er det mye bra her). Berge er en av dem som for tiden utvikler nasjonale prøver i skriving, og, slik jeg oppfatter det, vil unngå at et i utgangspunktet faglig og pedagogisk nyttig verktøy blir brukt på feil måte, altså i et performance-based accoutability-regime, som er betegnelsen han selv bruker. Berges kronikk er et kjærkomment innspill i denne diskusjonen, nettopp fordi det kommer fra innsiden av de fagmiljøene som utvikler testverktøyene, som vet hvordan de best skal brukes, og som ikke legger fingrene i mellom når det gjelder å kritisere misforstått bruk. Også mange gode lenker til internasjonale artikler om temaet (og også en del jeg er uenig i, men dette er en info-post og ikke en anmeldelse).
Se også:
- Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer
- Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglig korrektiv
- Standardisert test
- Gunnar Stavrums grunnleggende ferdigheter
- Stråmannsargumentasjon fra skolebyråd Ødegaard
- Kunnskapsbløffen. Skoler som jukser, barn som gruer seg
onsdag 7. september 2011
Vurdering for læring: semantisk imperialisme – og en mer instrumentalistisk undervisningspraksis?
Vurdering for læring (VFL) virker å være noe av det hotteste innen utviklingen av lærernes profesjonelle praksis. Kort fortalt handler det om systematisk, forutsigbar og kriteriebasert underveisvurdering eller såkalt formativ vurdering (informasjon til eleven for videre arbeid med fagene), som altså skiller seg fra en endelig summativ seleksjonsvurdering (informasjon til samfunnet).
Jeg har to problemer med dette: først reagerer jeg som menig språkbruker: vurdering (vurdere, fra lavtysk werderen, «fastsette verdien av noe») er for meg tilnærmet synonymt med verdsetting, gi noe en verdi. Dette gir utmerket mening når man fastsetter en endelig standpunktkarakter, hva enten det er relativt til en populasjon (pre-LK06), eller relativt til måloppnåelse på et sett med på forhånd fastlagte kriterier (post-LK06), altså sluttvurdering.
Derimot mener jeg at vurdering er et meget mindre anvendbart ord for å beskrive det som i hvert fall på våre PPU-forelesninger blir formidlet som innholdet i vurdering for læring: Her har vi allerede en rekke presise, beskrivende og godt etablerte ord og begreper, som vi med fordel kunne foretrukket: veiledning, konstruktiv kritikk, tilbakemelding (for ikke å si fremovermelding: nytalsk døgnflue, eller betimelig tetting av språklakune?); til og med coaching ville jeg foretrukket fremfor vurdering. Flere forslag noen?
Men nei: alt dette ser ut til å skulle rommes innenfor begrepet vurdering for læring. Dette mener jeg utvider den til nå – og gjennom årelang bruk fastsatte – normalitetsprofilen til ordet vurdering så dramatisk at jeg ikke finner noen mer dekkende betegnelse for dette enn semantisk imperialisme.
Det andre problemet er som følger: når noen føkker med språket, kan det godt være at de har en intensjon om å gjøre det samme med deg. Jeg tror ikke det er tilfeldig at man har landet på begrepet VFL, og ikke for eksempel «kontinuerlig, konstruktiv tilbakemelding med elevens beste i fokus» – og det kan ikke være bare fordi denne (dessverre, skal prøve meg på noe bedre um inkje so braadt) er utrolig mye mindre snappy.
Skolene er blitt produksjonsenheter, resultatenheter. Læring, og helst den som kan måles, er skolens produksjonsmål. Mengde tilført læring per elev per tid blir målet på den enkelte skolen, og skolevesenet som sådan, sin kvalitet. I lys av dette, er det dessverre altfor nærliggende å lese (eller at man også skal kunne lese) «vurdering for læring» som «preliminær verdsetting for identifisering av mest effektiv tilførsel av merverdi». [Huffameg, sterke ord dette her. Vil fortrinnsvis både bli tatt på alvor og oversett på samme tid, om det er mulig.]
Smak på forskjellen: «vurdering for læring», versus «tilbakemelding for eleven». Ord har makt, og former vår virkelighet. Jeg er selvsagt ikke mot gode, informerte, konstruktive tilbakemeldinger til elevene – slik jeg aldri fikk selv, og gjerne kunne ønsket meg, og savner også her på Blindern. Men vi bør gjøre dette med eleven i sentrum, med eleven som utgangspunkt, og til elevens beste – slik at ikke også dette skal bli, eller kan utnyttes til, enda et instrumentalistisk mistak.
(Takk til Oda Josefine Noven for inspirasjon til denne posten. Kunne ikke skrevet den uten deg! (Men det er selvsagt undertegnede som ene og alene står for innholdet.))
Jeg har to problemer med dette: først reagerer jeg som menig språkbruker: vurdering (vurdere, fra lavtysk werderen, «fastsette verdien av noe») er for meg tilnærmet synonymt med verdsetting, gi noe en verdi. Dette gir utmerket mening når man fastsetter en endelig standpunktkarakter, hva enten det er relativt til en populasjon (pre-LK06), eller relativt til måloppnåelse på et sett med på forhånd fastlagte kriterier (post-LK06), altså sluttvurdering.
Derimot mener jeg at vurdering er et meget mindre anvendbart ord for å beskrive det som i hvert fall på våre PPU-forelesninger blir formidlet som innholdet i vurdering for læring: Her har vi allerede en rekke presise, beskrivende og godt etablerte ord og begreper, som vi med fordel kunne foretrukket: veiledning, konstruktiv kritikk, tilbakemelding (for ikke å si fremovermelding: nytalsk døgnflue, eller betimelig tetting av språklakune?); til og med coaching ville jeg foretrukket fremfor vurdering. Flere forslag noen?
Men nei: alt dette ser ut til å skulle rommes innenfor begrepet vurdering for læring. Dette mener jeg utvider den til nå – og gjennom årelang bruk fastsatte – normalitetsprofilen til ordet vurdering så dramatisk at jeg ikke finner noen mer dekkende betegnelse for dette enn semantisk imperialisme.
Det andre problemet er som følger: når noen føkker med språket, kan det godt være at de har en intensjon om å gjøre det samme med deg. Jeg tror ikke det er tilfeldig at man har landet på begrepet VFL, og ikke for eksempel «kontinuerlig, konstruktiv tilbakemelding med elevens beste i fokus» – og det kan ikke være bare fordi denne (dessverre, skal prøve meg på noe bedre um inkje so braadt) er utrolig mye mindre snappy.
Skolene er blitt produksjonsenheter, resultatenheter. Læring, og helst den som kan måles, er skolens produksjonsmål. Mengde tilført læring per elev per tid blir målet på den enkelte skolen, og skolevesenet som sådan, sin kvalitet. I lys av dette, er det dessverre altfor nærliggende å lese (eller at man også skal kunne lese) «vurdering for læring» som «preliminær verdsetting for identifisering av mest effektiv tilførsel av merverdi». [Huffameg, sterke ord dette her. Vil fortrinnsvis både bli tatt på alvor og oversett på samme tid, om det er mulig.]
Smak på forskjellen: «vurdering for læring», versus «tilbakemelding for eleven». Ord har makt, og former vår virkelighet. Jeg er selvsagt ikke mot gode, informerte, konstruktive tilbakemeldinger til elevene – slik jeg aldri fikk selv, og gjerne kunne ønsket meg, og savner også her på Blindern. Men vi bør gjøre dette med eleven i sentrum, med eleven som utgangspunkt, og til elevens beste – slik at ikke også dette skal bli, eller kan utnyttes til, enda et instrumentalistisk mistak.
(Takk til Oda Josefine Noven for inspirasjon til denne posten. Kunne ikke skrevet den uten deg! (Men det er selvsagt undertegnede som ene og alene står for innholdet.))
mandag 5. september 2011
Prosjektstøtte til formidling om 22. juli fra Fritt Ord
Utlysningen fra Fritt Ord i sin helhet (lenke til utlysningen her):
«Styret i Fritt Ord var 15. august samlet til ekstraordinært møte for å reflektere over tragediene 22. juli.
Fritt Ord viderefører stiftelsens vedtektsfestede fokus på ytringsfriheten og ytringsfrihetens vilkår i det norske samfunnet. I tiden fremover er det nærliggende å gi spesiell oppmerksomhet til prosjekter som i ulike medieformer kan bidra til kunnskap og bredere debatt omkring terroranslagene – menneskelige og samfunnsmessige konsekvenser av disse.
Fritt Ord vil særskilt øremerke inntil 15 millioner kroner til initiativer fra enkeltpersoner og grupper blant unge mennesker opp til 30 år til slike belysende og problematiserende prosjekter. Samarbeidspartnere kan eksempelvis være lærere, skoler, lag og organisasjoner, bibliotek, litteratur- og kulturhus. Søknader vil bli behandlet i puljer utover høsten 2011.
Stiftelsen vil ellers forsterke sine tiltak i Norge og internasjonalt for å ta opp aktuelle spørsmål om demokrati, ytrings- og informasjonsfrihet.
Kontakt: Erik Rudeng, direktør i Fritt Ord, tlf. 23 01 46 40 eller 99 53 65 25.»
Ifølge Lektorbladet må «de unge … selv stå som søkere, men prosjektarbeidet kan gjerne foregå i samarbeid med lærere, skoler, bibliotek m.v. Fritt Ord tror at skolene kan bli viktige aktører i dette arbeidet, og at de også kan dra nytte av tilbudet om ekstra finansiering.
Fritt Ord er åpne for råd, synspunkter og spørsmål som knytter seg til utlysningen.»
De fleste av oss som skal ut i praksis er under tredve, og mange av studentene på PPU og LeP har praksis denne høsten. Selv om man ikke søker, kan utlysningen i seg selv kanskje gi et incitament til å tenke gjennom hva og hvordan man eventuelt vil formidle rundt, og i forlengelsen av, 22. juli – og om hvordan elevene kan trekkes inn i dette og bidra selv.
Se også «Å møte elever etter 22. juli», og «En bønn for Anders Behring Breivik».
Intervju i Lektorbladet om PPU-debatten høsten 2010
I begynnelsen av dette året bestemte jeg meg egentlig for ikke å bidra noe mer inn i akkurat denne debatten. Men da jeg ble spurt av Lektorbladet om å svare på noen spørsmål, sa jeg likevel ja. Grunnen var (i) at jeg hadde uttalt meg ganske bastant om en del forhold, og opplevde at jeg måtte vise at jeg kunne stå for det jeg hadde sagt; og (ii) at dette var ment som en oppfølgings/tilbakeblikk-sak, som jeg både håper og tror ikke vil sette i gang noe som kan minne om det vi opplevde høsten 2010.
Mine svar er godt representert i Lektorbladet. Men som jo ofte skjer når jeg først setter meg ned og skriver noe, blir det kjapt en del tekst, og svarene mine i sin helhet fikk naturlig nok ikke plass i Lektorbladet sin artikkel. Uten helheten blir delene litt tomme, så derfor, om noen skulle være interesserte, bringer jeg her Lektorbladets spørsmål, og mine svar, uredigert og i sin helhet – og til og med med lenker, for de spesielt spesielt interesserte:
Tilsvar til Gunnar Stavrum – om testing, nasjonale prøver, lønnsinsentiver for lærere, og litt mer
[Om han, eller noen andre, er interesserte. Utgangspunktet er denne lederen i Nettavisen, og ordskiftet mellom oss i debattfeltet under. Mitt tilsvar ble som vanlig i overkant ordrikt, som kanskje er grunnen til at Face fant at de ikke ville publisere det. Så det kommer her:]
Hei Gunnar, takk for svar! Mulig at vi snakker forbi hverandre, men slik jeg oppfatter det, er vi nok grunnleggende uenige om flere forhold.
Utdanningsdirektoratet (Udir) frigir en del eksempeloppgaver og -prøver, i den hensikt at elever som skal ta nasjonale prøver, kan forberede seg på dem. Ifølge Udir selv, er «hensikten med å gjennomgå disse [...] at elevene skal bli kjent med oppgaveformatet og bli trygge på prøvesituasjonen før de skal ha nasjonale prøver». Det er ikke meningen at disse skal brukes til terping eller drilling, eller at man skal analysere dem for å finne mønstre, eller ord som har høy frekvens som man kan pugge, eller ta prøvene igjen og igjen for å øve på formatet. Udir igjen: «Det er læreplanene som styrer innholdet i opplæringen.»
Det springende punktet her, er om det å undervise etter læreplanen, og det å undervise for prøven, er det samme. Det er det ikke.
Abonner på:
Innlegg (Atom)