Om C. I. Hagen, bønneromsforbud, og hvilke lærdommer vi bør trekke av det

Bønn, som etter alt å dømme foregår i et rom.
Kan føre til selvmordsbombing.

I dag (lørdag 6. oktober) leser jeg på nettavisen dittOslo at Fremskrittspartiets representant i Oslo bystyre Carl I. Hagen vil ta saken om bønnerom på videregående skoler til Stortinget. Ifølge artikkelen sier Hagen blant annet at han vil ha et nasjonalt forbud mot muslimske bønnerom på norske skoler, og begrunner dette med at bønnerom vil føre til «en type segregering, som ville vise hvem som er “gode” muslimer eller ikke. Noen ville føle seg tvunget til å delta», og viser til at han «får rapporter om mange som blir presset til å bruke Hijab eller fotside klær. Muslimske kvinner som går vestlig kledd risikerer å bli kalt horer. Noen nekter å delta i ordinær gymundervisning og det kommer krav om kjønnsdelt svømmeundervisning». Dette presset kommer ifølge Hagen fra radikale muslimer.

Dette er et klokt initiativ fra Hagen. Muslimske bønnerom rundt om på skolen vil sannsynligvis tiltrekke seg ekstremistiske elementer, som igjen vil radikalisere unge norske muslimer, bidra til økt gruppepress mot dem som allerede er, eller er i ferd med å bli, bedre integrert i det norske samfunnet, og vil – i aller verste fall – kunne skape et klima som kan legge til rette for at en ung norsk-muslim vil utøve terror, enten i utlandet, eller i verste fall på norsk jord. Og hvilken rektor vil vel ha på sin samvittighet at det at han la til rette for bønn, kunne forårsake noe slikt?

Men jeg synes ikke Hagen går langt nok. Muslimer møtes jo meg bekjent i bønnerom for å ha bønn hver eneste fredag? Kan vi ikke også der risikere at mer moderate muslimer føler at de blir presset til å delta av de som er mer radikale? Og at disse møtepunktene kan benyttes av eldre og mer radikale elementer til å radikalisere de yngre? Jeg mener at om Hagen skal ha noe som helst troverdighet i denne saken, så bør han ta den logiske konsekvensen av sin egen argumentasjon, og også gå inn for å forby bønnerom som ikke er tilknyttet skoler.

Videre vil jeg hevde at man med fordel kan benytte seg av den samme strategien for å få bukt med veldig mange av de problemene samfunnet sliter med i dag, som har den fellesnevneren at de er forårsaket av at enten institusjoner eller lokaliteter legger til rette for at mennesker kommer sammen på forskjellige måter. Den katolske kirken har for eksempel tiltrukket seg pedofile elementer i århundrer. En meget enkel og effektiv måte å få bukt med dette problemet på – altså overgrep av katolske prester mot yngre gutter i den katolske kirken – må jo være å avvikle den katolske kirken en gang for alle. Ingen katolsk kirke = ingen katolske prester spesielt eller katolikker generelt = ingen pedofili i den katolske kirken.

Men dette vil selvsagt ikke bli en endelig løsning på problemet med pedofili. Det vil jo fortsatt finnes både voksne, barn de kan forgripe seg på, og steder det kan foregå. Én måte å gå frem på kunne være å forby alle steder voksne og barn møtes: skolen, fritidsklubber, idrettsforeninger, musikkorps, og så videre. ALLE disse arenaene tiltrekker seg jo overgripere, og tar man vekk arenaene, tar man vekk mulighetene for overgrep.

Men likevel er det jo ingen garanti, man kan jo risikere at overgripere finner frem til barn andre steder. Derfor tror jeg det tryggeste er å avvikle systemet med prokreasjon, altså det at mennesker produserer avkom, siden det faktisk er den faktiske forekomsten av barn som skaper anledningen for pedofili og dermed må være roten til dette problemet. Så: ingen barn = ingen form for dårlig behandling av barn, for eksempel pedofili.

Denne formelen tror jeg vi med samfunn som hell kunne overført til alle sektorer. Har vi problemer i trafikken, for eksempel at noen kjører for fort, kan vi jo bare forby all trafikk. Har vi problemer med promillekjøring, kan vi forby alkohol. Om vi har problemer med uetisk behandling av dyr, kan vi jo bare slutte med dyr. Og så videre.

Og, som vi vet, de fleste ulykker skjer i hjemmet, og det er i nære relasjoner det forekommer mest vold. Så det er helt klart at det er her det vil være mest å hente på å innføre forbud. Hva med å avvikle ekteskapet? Og å forby folk å bo sammen? Eller å innføre et forbud mot i det hele tatt å ha et hjem? Her, og sett i sammenheng med forbudet mot å få barn, tror jeg vi kan begynne å nærme oss en formel for et samfunn helt uten vold, overgrep, ulykker og problemer av noe slag.

Hagen har satt i gang noe her, ønsker ham lykke til! 

TRANSLATE OR DIE

I anledning oppstart på mitt nye studieprogram, master i oversettelse, og for samtidig å overbevise dem som trenger det (for eksempel undertegnede) om at det jeg tar til på nå, er en (samfunns)nyttig beskjeftigelse, bringer jeg følgende smått apokalyptiske sitat:

As this world shrinks together like an aging orange and all peoples in all cultures move closer together (however reluctantly and suspiciously) it may well be that the crucial sentence for our remaining years on earth may be very simple:

           TRANSLATE OR DIE.

The lives of every creature on the earth may one day depend on the instant and accurate translation of one word.

Paul Engle, Writing from the World II, 1985.

Nå skal det tillegges at dette ble skrevet mot slutten av den kalde krigen, da trusselen om MAD fortsatt var høyst levende for veldig mange. Likevel, det er jo ganske rocka, og man vet jo aldri hva fremtiden vil bringe. Mulighetene for en total utslettelse av alt liv er jo overhodet ikke borte, selv om trusselen er mindre overhengende nå enn den var da. Så: Oversettelse er viktig!

Lærerråd - et profesjonsnært tenkerom

Bloggkollektivet Lærerråd er i gang!

Sammen med Klara, Ane, og noen venner som jeg enda ikke kjenner, er jeg altså utrolig stolt over å kunne si at jeg deltar på dette nye profesjonsnære tenkerommet for skoleinteresserte mennesker.

Som mange sikkert vet, var lærerrådet en institusjon som tidligere fantes på den enkelte skole, men som ble avviklet under Hernes' tid som utdanningsminister. Etter hva jeg har forstått, var begrunnelsen å gjøre skolen mer styrbar, og dermed lettere reformerbar, ved å fjerne et brysomt maktorgan på grasrota.

Slik kunne kanskje et lærerråd se ut; uansett, en institusjon som er forsvunnet fra skolen. Denne bloggen er vårt bidrag til igjen å gjøre det interessant å ta lærere med på råd.

Mange oppfattet nok lærerrådsmøtene som litt syklubbaktige mens de holdt på – og det var først da de var forsvunnet, at man oppdaget rådenes egentlige verdi, og hva man hadde mistet.

Vårt utgangspunkt er at vi antar at lærere er sultefôret på fora for drøfting og samtenking, samtidig som vi mener at lærerstemmer – og andre grasrotstemmer, som elever, lærere, og skoleledere – mangler i den mer offentlige samtalen om skole, som i altfor stor grad er okkupert av profesjonelle menere.

Vi håper at Lærerråd kan bli et forum med lav terskel for deltagelse, både i kommentarfeltene under innleggene, og for alle dem som måtte ønske å bidra med vikarinnlegg på bloggen. Ta kontakt!

Lukt av hasj og løk, snitting av fitter

Hans Rotmo har i dag fått mye oppmerksomhet (NRK,  VG) og til dels sterk kritikk for teksten til sangen «Vi fra andre», som ifølge Rotmo selv er ment som et innspill i innvandringsdebatten. Teksten er bygget over Wergelands «Vi ere en nasjon vi med»; originalens «vi» er beholdt, men denne gangen er det altså «innvandrede til Norge» som er den pronominelle referenten, og sangen blir dermed en katalog over hva dette «vi» er, gjør og mener per i dag. Sangen kan lastes ned fra Rotmo sin egen hjemmeside, hvor du også kan lese Rotmos egen kommentar til teksten.

«Vi fra andre» er hentet fra denne plata. 

Mange har i dag ment at sangteksten er rasistisk, at den fremmer stereotypier, og at den ikke har noen rot i virkeligheten. For eksempel fremstilles innvandrede som at de (generelt, må man tro, det er et ganske stort «vi» her) lukter løk og hasj, at de snylter på velferdsstaten, at de ønsker en total omveltning i samfunnet, og så videre. Verseparet «Omskjæring er vår kultur/Og vi har mer på lur» viser tydelig at «vi» bringer med seg en kultur som ikke bare er eksotisk men også uakseptabel i et samfunn tuftet på vestlige verdier, og at de også har en ukjent og potensielt truende side, altså at det er «mer der det kommer fra».

Jeg mener imidlertid at dem som har reagert i dag, ikke har sett nøye nok på teksten: Dette er opplagt ikke ment rasistisk, men derimot satirisk. Via det selvbekjennende «vi»'s håpløst virkelighetsfjerne gjennomgang av sin gruppes grunnleggende felles kjennetegn, demonstrerer Rotmo med all mulig tydelighet hvilket forvrengt, misforstått og stereotypt bilde «folk flest» har av «innvandrere», et bilde som gjennomgående ser ut til å være dannet langt fra enhver reell kontakt med den virkelige verden – altså de menneskene som grupperes under dette bildet, og deres handlinger og holdninger. Resultatet blir gjerne, som teksten så utmerket viser, en meningsløs collage av løst og fast, rykter og fordommer, halv- og usannheter, og håpløse generaliseringer. Dette bildet – som dermed selvsagt blir mytisk, og enten ikke i det hele tatt, eller i veldig liten grad, basert på en reell virkelighet – blir så igjen brukt til å snakke om alle innvandrere som en homogen gruppe med essensialistiske fellestrekk, hvis essens er kvalitativt forskjellig fra «vår».

Det Rotmo gjør, er å gradvis gjennom teksten dekonstruere dette «vi»-et leseren/lytteren starte med, slik at det, nå vi nærmer oss slutten, refererer til så mye likt og ulikt, at det ikke lenger kan referere til noe som helst, og i hvert fall overhodet ikke til «alle innvandrede», som så igjen blir et intetsigende konstrukt, altså uten reelt innhold. Vi står dermed igjen med en ubrukelig gruppebetegnelse, og må, for å skape ny mening, benytte oss av et mer presist, informert og virkelighetsnært språk.

Dermed fungerer teksten på minst to plan: Den blir en slående og presis satire over hvordan de fleste av oss så altfor ofte snakker om «oss» og «dem», ved at Rotmo fjerner karakteristikkene så radikalt fra den virkelige verden, og så bruker disse til å beskrive en hel og ekstremt kompleks og sammensatt gruppe. Derigjennom blir denne gruppen så heterogen at den ikke kan sies å eksistere – jf. verselinjen «hver tyrkisk mexicansk polakk» – og vi blir dermed, når teksten er ferdig, overlatt begrepsløse til oss selv, og tvunget til å reeksaminere det språk og de gruppebetegnelsene (og, om vi i det hele tatt skal/bør ha gruppebetegnelser) vi til nå har hatt.

Bra av Rotmo!

Vil vi ha skolenarkorazziaer? Følg debatten mellom Høyre og Elevorganisasjonen!

Som mange av oss som har vært ute i praksis rundt omkring på de videregående skolene i Oslo og Akershus har førstehånds erfaring med, er det nå blitt mer og mer vanlig med besøk av politiets hundepatruljer, som gjennomsøker klasserommene på leting etter narkotika.

Denne praksisen begynte i 2008 som et samarbeid mellom Oslo-politiet og Utdanningsetaten i Oslo, som et av flere rusmiddelforebyggende tiltak blant ungdom. 

Kritikerne har vært mange, blant annet advokat Jon Wessel-Aas, som på sin blogg karakteriserer dette som «ulovlig og menneskerettsstridig»; Elevorganisasjonen, mest tydelig artikulert av påtroppende leder Axel Fjeldavli (@fjeldavli); og av lokale elevombud og elevråd – for eksempel elevrådet på Frederik II videregående skole i Fredrikstad (se bildet under), som i høst, like etter 22. juli, opplevde en uanmeldt narkorazzia på sin skole som meget ubehagelig og sjokkerende. Reaksjonen fra elever og elevråd kan leses for eksempel her og her; Rektor på Frederik II begrunner aksjonen her.

Tilsvar til den generelle kritikken mot denne praksisen i Oslo, og en mer utdypet begrunnelsen av hvorfor den er nødvendig, kan leses her og her.

Nå har en bredt sammensatt (alle partier minus KrF og V) Justiskomité på Stortinget gitt denne ordningen sin velsignelse, og oppfordrer til at den skal utvides. I komiteens innstilling står det som forslag til stortingsvedtak at «Stortinget ber regjeringen sikre at politiet har adgang til å gjennomføre forebyggende tiltak med bruk av narkotikahund, herunder på skoler», og at «Stortinget henstiller til regjeringen å sikre at det etableres flere narkotikahundekvipasjer til bruk for politiet». Innstillingsteksten inneholder også en omfattende begrunnelse for komiteens vedtak.

Axel Fjeldavli, EO

André Oktay Dahl

I kjølvannet av dette vedtaket foregår det akkurat nå en ualminnelig informert og spennende debatt på desk.no mellom ett av medlemmene i Justiskomiteen, Høyres André Oktay Dahl (@AndreOktayDahl), og nevnte Axel Fjeldavli fra Elevorganisasjonen. Dette er en debatt om viktige og grunnleggende samfunnsspørsmål, i skjæringspunktet mellom grunnleggende rettsikkerhetsidealer og viktig forebyggende ungdomsarbeid. Hvor hellig er dette målet, og hvilke midler kan man bruke for å oppnå det? Og er det riktig å kalle det «razzia», eller er det bare snakk om «frivillige undersøkelser»? Tidligere i dag leverte Axel sin tredje replikk i ordskiftet, og André har én dag å svare ham på. Følg debatten!

Ellers skrev jeg denne posten for LPU-bloggen litt tidligere i dag, men, som man vil se, er den nede for øyeblikket (og verdens morsomste google-søk er all my posts are gone, 2,5 mrd [sic] treff), så jeg poster dette her istedenfor. 

Av den grunn er det ovenstående forsøkt holdt i en mest mulig nøytral tone. Personlig er jeg selvsagt grunnleggende mot denne praksisen, og ser på det som et utålelig rettssikkerhetsmessig overgrep, forhåpentligvis ulovlig, og sannsynligvis helt uten effekt. Og dobbeltmoralistisk: Hvorfor foreslår for eksempel ikke Høyre narkorazziaer på Stortinget, eller i Høyres Hus? Etter Warloe-saken tidligere i år burde dette være likeså naturlig, og med en like godt begrunnet mistanke, som den kollektive mistanken man utsetter elevene for. Min oppfordring til Elevorganisasjonen, eventuelt til et lokalt elevombud eller elevråd, er å anmelde dette, slik at det kan bli prøvd i retten.

Utover dette kan jeg bare slutte meg til Wessel-Aas' juridiske betenkning som jeg lenket til over, og denne glimrende kritikken, ført i pennen av Martin Grüner Larsen.

Tenk nytt om lærermangelen

[Oppdatering 20.04.2012: Onsdag 18. april fikk vi hyggelig nok svar fra kunnskapsminister Kristin Halvorsen på vår kronikk. I sitt tilsvar sier Halvorsen blant annet at formålet med rekrutteringsdelen av GNIST-partnerskapet var å motvirke den nedgangen i søkningen til lærerutdanningene man hadde observert frem til og med 2008; at rekruttering bare er ett av flere virkemidler for å sikre et tilstrekkelig antall kompetente lærere og førskolelærere i fremtiden, i tillegg til «nye lærerutdanninger, et permanent system for videreutdanning av lærere, og et nasjonalt rektorprogram»; og at «innføringen av en nasjonal minstestandard for lærertetthet vil sikre at «alle elever blir sett og får en opplæring tilpasset sine egne forutsetninger», og at «mindre elevgrupper kan gjøre det mer attraktivt å søke seg til læreryrket.» Hele innlegget fra kunnskapsministeren kan leses her.]

Klara Furuberg og undertegnede har skrevet følgende kronikk, som står på trykk i dagens (11. april) utgave av Dagsavisen. Som en ekstra sørvis for den nysgjerrige/vitebegjærlige/kritiske leser har jeg tatt med en god del relevante lenker/henvisninger i denne posten. Anbefaler spesielt KD/TNS Gallups grundige rapport «‘Reservestyrken’ av lærere. Utdannede lærere som ikke jobber i skolen. Hva kan bringe dem tilbake?», som vi henviser til i teksten vår. Og siden det bare var bilde av meg på nyemeninger.no, limer jeg inn et pent bilde av Klara her i denne posten (se bildet).

Klara Furuberg, student på
MiLoSiS ved Universitetet i Oslo.

Varsler om en nært forestående katastrofal mangel på lærere er et gjentagende fenomen i vår felles samtale om skole. 7. mars d.å. melder VG at SSB har studert tallene, laget sine prognoser for fremtiden, og nok en gang konkludert med at vi kommer til å lide av lærermangel: 18 000 i 2020.

Regjeringens strategi for å møte denne utfordringen er en satsning for å øke rekrutteringen til lærerutdanningene, den såkalte GNIST-satsningen. Vi tror at den eneste effekten av en slik strategi er at vi heller ikke i fremtiden vil mangle varsler om lærermangel.

GNIST-satsningen har en foreløpig (per våren 2011) prislapp på 59 millioner kroner.*** Virkemidlene er flere, blant annet den påkostede reklamekampanjen «Har du det i deg?». De siste tallene tyder på at kampanjen har ført til økte søkertall. Ettersom vi selv er lærerstudenter, synes vi dette er fantastisk, og ønsker alle nye studenter velkommen til yrket.

Dessverre tror vi at en meget stor andel av dem med lærerutdanning i fremtiden vil ende opp i andre yrker – av de samme årsakene som de gjør det allerede i dag. Per i dag jobber nærmere femti prosent av utdannede lærere ikke i skolen. Det faktum alene burde fortelle oss at vi har et helt annet problem enn rekruttering til utdanningen. Lærere velger vekk skolen fordi den ikke oppleves som en attraktiv arbeidsplass; og ikke minst, fordi de får mer attraktive tilbud utenfor skolen. Den store utfordringen ligger i å holde på lærerne!

Og da er det kanskje ikke så dumt å låne øre til hva de som allerede har en lærerutdanning, men som har valgt vekk læreryrket, ønsker for å komme tilbake til skolen: De ønsker at den totale belastningen i yrket reduseres; de vil ha mindre klasser og mer tid til den enkelte elev; anledning til mer fokus på fag og undervisning; styrket skoleledelse, og en tydeligere pedagogisk leder; nødvendige ressurser til undervisningsmateriell; økt status; og en lønn som matcher den de har nå.

Hvordan vet vi alt dette? Det er fordi Kunnskapsdepartementet (KD) allerede har funnet det ut for oss. I rapporten «‘Reservestyrken’ av lærere: Utdannede lærere som ikke jobber i skolen. Hva kan bringe dem tilbake?» har KD kartlagt årsakene til at personer med lærerkompetanse ikke jobber som lærere. Burde man ikke sette inn ressursene på å følge opp funnene fra sin egen rapport, og satset på dem som allerede er utdannede lærere? Altså en reell satsning, heller enn en «satsning».

Vi kunne til og med ha opplevd at læreryrket hadde fått status av seg selv, som igjen ville økt interessen blant unge for å bli lærere, som ville tiltrukket flere og bedre kvalifiserte søkere til lærerutdanningene – som ikke hadde trengt å øke kapasiteten, siden de uteksaminerte kandidatene i større grad ville fått lyst til å bli værende i det yrket de var utdannet til.

Finnes det et motsvar til GNIST i Finland? Nei. I Finland er det mellom syv og ti søkere per ledige plass i lærerutdanningene.* Grunnen er selvsagt at blivende studenter oppfatter læreryrket som attraktivt. Heller enn å satse på en elev med gode karakterer som kan tenke seg å bli lærer i fremtiden, bør det være mye viktigere å satse på dem som jobber i skolen akkurat nå.

I det hele tatt bærer KD sin politikk preg av at de ikke har frigjort seg fra myten om hva som skaper den gode lærer. Så lenge gnisten er tent, og du tror at du «har det i deg», skal det vare resten av yrkeslivet. Du må ikke forvente en utdanning som finansieres på samme måte som andre profesjonsutdanninger, enn si gode muligheter til etter- og videreutdanning, eller et departement som er interessert i å tilrettelegge for at hverdagen din er best mulig. Den eneste vinneren i dagens situasjon er de store reklamebyråene, som utvilsomt står overfor en retorisk utfordring når de skal overtale the best and the brightest til å bli lærere.

Men det er en ekstra dimensjon til denne debatten: I motsetning til hva den tunge satsningen på rekruttering for å løse et fremtidig problem kan gi inntrykk av, er vi allerede nå midt i en situasjon med til dels prekær lærermangel. Her er det nok å trekke frem noen få eksempler: I Oslo kommune er seks prosent av ansatte lærere uten lærerkvalifikasjoner; i mange kommuner, særlig i distriktene, er det tilsvarende tallet rundt eller over tjue prosent; i hele landet er det mangel på kvalifiserte skoleledere; og enhver skoleleder (og elev) vet hvor vanskelig det er å skaffe kvalifiserte vikarer, om enn vikarer i det hele tatt – om skolen er så heldig å faktisk ha et vikarbudsjett.

Hadde vi derfor rettet satsningen mot de som er lærere allerede i dag – både de som jobber i skolen, og de som ikke jobber i skolen – kunne vi faktisk begynt å løse en situasjon som er mye verre enn en fremtidig lærermangel: Den lærermangelen vi har akkurat nå.

Og vi registrerer at det i disse dager er førskolelærerne som står for tur for satsning, under overskriften «Verdens fineste stilling er ledig». Eller vent: ikke førskolelærerne, men rekruttering til førskolelærerutdanningene. Formålet er å skaffe 4 000 nye førskolelærere til landets barnehager – samtidig som minst like mange** allerede utdannende førskolelærere i dag jobber i andre yrker.

På tide å tenke nytt om lærermangel?

*Dette er litt kompliserte tall, og forskjellige instanser opererer med forskjellige tall. Vår formulering er basert på følgende fra Den finske ambassaden i Norge: «Ifølge undervisningsministeriets PISA-infoside er det 10–15 % av søkere til lærerutdanning som får studieplass.»   

**Vi har bevisst (og litt utspekulert) vært litt vage her, siden dette er basert på ca 9 år gamle tall fra SSB. Den gang jobbet i overkant av 45 % (over 13 500) sysselsatte førskolelærere ikke i barnehager. Vi har prøvd så godt vi har kunnet å få tak i oppdatert tallmateriale, men det lyktes oss ikke innen denne kronikken ble publisert. Er det noen der ute som kan kvalifisere påstanden vår?

[Oppdatering 12. April: Her er en del relevante tall og fakta fra Utdanningsforbundet, blant annet mer oppdaterte tall om hvor førskolelærerne jobber.]  

*** Disse tallene er basert på et oppslag i VG. GNIST har skrevet en presisering om disse tallene på sine nettsider, og det kan se ut som om de 59 millionene er summen avsatt til de samlede satsningene på rekruttering til lærer- og førskolelærerutdanningene.

Kvinnesyn på Dagbladets forsider – og hvem er billedredaktøren?

Innledning, utfordring
Gjennom et imponerende stykke induktiv resonnering har andre før meg kunnet slutte seg til at valg av bilder, innhold og tematikk på Dagbladets nettsider uten tvil må tilsi at sidene redigeres av en kåt fjorten år gammel gutt (selv om det i det siste kan virke som han har blitt overflyttet til et av Dbs søsternettsteder, kjendis.no).

Inspirert av denne slutningen, og fremfor alt det empiriske arbeidet som nødvendigvis må ligge bak, tenkte jeg at jeg skulle gjøre en lignende undersøkelse for forsidene til papirutgaven av Dagbladet. Kan man, ved å studere forsidene, trekke noen slutninger om personligheten til de som er ansvarlige for å redigere disse – og til og med finne ut nøyaktig hvem de er?

For å begrense oppgaven litt, har jeg valgt bare å fokusere på valg av bilder, og bare på bilder av personer. Oppgaven blir derfor å finne ut hvem som er billedredaktør for Dagbladets forsider, basert på en analyse av hvilke bilder han plukker ut (og at det er en kvinne, det er ... eh, la oss bare med en gang slå fast at det ikke en kvinne).

Spørsmålet er altså: Hva sier billedmaterialet på Dagbladets forsider om den personen som redigerer disse bildene?

Metode
Jeg vil ta utgangspunkt i en statistisk analyse; så foreta en vurdering av tallmaterialet den statistiske analysen genererer; og endelig en kvalitativ analyse av det angjeldende billedmaterialet. Innledningsvis vil jeg derfor forklare fremgangsmåten for datautvalg for analysen, og fremfor alt hvordan jeg har gått frem for å kode dataene i variabler og kategorier.

Datamaterialet er utelukkende hentet fra Dagbladets forsider. Jeg har begrenset meg til forsidene for i år, altså alle forsidene fra og med 2. januar til og med 26. februar 2012. Jeg har bare sett på hovedutgaven av Dagbladet, og dermed ikke tatt med forsider til innstikk eller bilag som Magasinet og lignende; jeg har begrenset analysen til bilder av mennesker, og utelukket bilder av andre objekter; og jeg har tatt vekk «gruppebilder», her definert som bilder med flere enn tre personer avbildet (siden de var vanskelige å telle; det er likevel bare snakk om en håndfull bilder i denne kategorien).

Hvert bilde er vurdert langs fem overordnede variabler, på følgende måte: 

Bilde 1. Eksempel på kategorien illustrasjonspar
til venstre; eksempel på kategorien kvinne til høyre.

Den første variabelen er – kanskje litt misvisende – kalt kjønn. Her er kategoriene kvinner, menn, og såkalte illustrasjonspar. Dette siste høres kontraintuitivt ut, men noen bilder passet kun i denne siste kategorien. Et illustrasjonspar er her definert som et par som bare illustrerer en sak (jf. Bilde 1), men hvor identitetene til de avbildede personene er ukjente (og for dem som tenker utenfor boksen nå, så er svaret at nei, det tallet er lik null). I bilder med par hvor identitetene til de avbildede er kjente (jf. Bilde 2 under), har jeg valgt å kategorisere dem enkeltvis, altså under henholdsvis menn og kvinner.

Bilde 2. For så vidt et par, men da begge personenes identitet er kjent, kategoriseres de som henholdsvis kvinne og mann.

Den neste variabelen er relativ plassering. Her er det to kategorier, sentral og perifer. Sentral er definert som rektangelet rett under Dagbla'-logoen, som i Bilde 2 (her varierer layouten litt, men det er aldri tvil om hva som må regnes som henholdsvis sentral og perifer plassering), mens perifer er plasseringer overalt ellers på forsidene (jf. Bilde 1, hvor begge bildene er plassert perifert).

Den tredje variabelen har to kategorier, person og illustrasjon. Alle bildene er delt i to grupper, hvor kategorien person er gitt til navngitte, og/eller gjenkjennbare personer (jf. Bilde 2), mens kategorien illustrasjon er gitt til rene illustrasjonsbilder, med det som er ment å være ikkeidentifiserbare bilder av mennesker (jf. Bilde 1).

Bilde 3 viser til venstre Jarle Andhøy som seg selv, og dette bildet blir derfor kategorisert som person; og til høyre en kvinne i et rent illustrasjonsfoto, som derfor blir kategorisert som illustrasjon.

Bilde 3. Jarle Andhøy til venstre, kategorisert som person. Ukjent kvinne til høyre, kategorisert som illustrasjon.

Den fjerde variabelen er litt mer komplisert. Her er bildene kategorisert etter hvilken rolle personen som er avbildet har, eller hvilken tilstøtende tematikk som er mest sentral i overskriften bildet står til. Jeg har altså kategorisert alle bildene etter hvilken tematikk som er behandlet i saken det enkelte bildet står til (og her forutsetter jeg i hvert enkelt tilfelle at dette er gitt av overskriftene). Jeg har laget tolv forskjellige tematiske kategorier, som jeg vil referere til underveis:

(1) helse; (2) åpenhjertighet; (3) trening; (4) samfunnsspørsmål, kriminalitet, debatt; (5) bedrift; (6) skuespiller, sanger; (7) kropp, skjønnhet, utseende; (8) sex, dating, festing; (9) trener, sportsutøver; (10) «Dagbladet hjelper deg», økonomi, utdanning, yrkesvalg; (11) vær; og (12) foreldreskap. Jeg vil komme tilbake til disse kategoriene under; foreløpig kan jeg si at bildet til høyre i Bilde 3 for eksempel vil bli plassert i kategorien helse; mens bildet til venstre vil bli plassert i kategorien bedrift, her i betydningen dåd eller bragd.

Man vil se at det er litt blanding av det jeg vil kalle henholdsvis funksjonelle (eksempelvis skuespiller, sanger, eller trener, sportsutøver) og tematiske (eksempelvis trening, eller sex, dating, festing) kategorier. Grunnen til at jeg har valgt å gjøre det slik, er at det stemmer overens med vektleggingen i overskriftene: noen ganger er tematikken så knyttet til en persons funksjon, at det er nærliggende å bruke funksjonelle kategorier. Men som man vil se, er de fleste bilder kategorisert etter tematikk, siden det oftere er et naturlig fokus i overskriftene.

Følgende bilder (Bilde 4) illustrerer dette poenget tydeligere: Selv om Lene Alexandra er sanger og skuespiller, og dermed kunne ha blitt kategorisert som det, handler det her om åpenhjertighet, og dette bildet kommer dermed i den kategorien. Petter Northug blir kategorisert som trener, idrettsutøver, siden han her er avbildet i kraft av sin funksjon som det.

Bilde 4. Lene Alexandra, i den store her litt bredt definerte kategorien åpenhjertig; Petter Northug, som idrettsutøver.

I den femte og siste variabelen har jeg kategorisert bildene etter hvorvidt ansiktet til den avbildede synes eller ikke (jf. Bilde 5, hvor bildet til høyre ikke viser ansiktet til den avbildede); her vil det altså bli to kategorier, synlig og ikke synlig ansikt.

Oversettelseskonkurranse II: Fasit!

Yelping, og også yling? Men glem
bildet om du vil lese novellen.

Siden jeg faktisk fikk en smule respons fra flere hold på oversettelseskonkurransen som jeg utlyste her på bloggen min for en knapp uke siden, tenkte jeg at jeg skulle publisere det som til slutt ble løsningen jeg landet på, etter mange og lange runder med nøye oversettelsestekniske overveielser.

Oppgaven var altså ordet yelp fra Dave Eggers novelle «When They Learned to Yelp» (se lenken over for hele novellen), og ordet jeg valgte som beste norske ekvivalent i denne bestemte ko-teksten ble yle. Hele oversettelsen ble dermed slik [litt oppdatert/oppfreshet 9. mars 2012]:




Da de lærte å yle
  

De var eldre enn de fleste da de lærte å yle. Folk flest, av de fleste generasjoner, i de fleste av verdens nasjoner, lærer å yle i ung alder. Noen er født ylende, noen lærer det når de lærer sitt morsmål. Yling, som man pleier å si, kommer med territoriet. Men disse menneskene, de vi snakker om her – født i USA i en bestemt tidsalder – de hadde ikke lært å yle.

«Hva er dette du mener?» sa deres utenlandske venner. «Dette du mener at dere enda ikke har lært å yle? Hva er dette, du er fra Canada?»

«Verdens fineste stilling ledig» – same shit, same wrapping?

I disse dager lanseres kampanjen «Verdens fineste stilling ledig», som er en reklamekampanje i regi av Kunnskapsdepartementet, med formål å tiltrekke seg søkere til førskolelærerutdanningene.

Dette består i hovedsak av en reklamefilm, hvor du selv kan sette deg (eller en venn) inn i rollen som en fremtidig førskolelærer (og får du ikke lyst til å bli førskolelærer etter å ha sett denne filmen – vel, så er det kanskje ikke førskolelærer du skal bli), og en ressursside, hvor hovedsiden ser slik ut:

Noen som kjenner igjen dette?

For oss som går på lærerutdanninger, og følger litt med på hvordan man rekrutterer til disse, er det umulig ikke å bli minnet på «Har du det i deg?»-satsningen. Hovedsiden der ser slik ut:

Og ja, som for førskolelærerne følger det også her med en tåredryppende, sentimental film, hvor du kan plassere deg (eller en venn) i rollen som en fremtidig lærer i skolen (og får du ikke lyst til å bli lærer etter å ha sett denne filmen – vel, så er det kanskje ikke lærer du skal bli).

Jeg er tre problemer med dette:

For det første: Mangler vi førskolelærere? Jeg har ikke tallene for den yrkesgruppen, men skulle ikke forundre meg om det er for førskolelærere som det er for lærere: vi har mer enn nok lærere, problemet er at lærerne ikke jobber i skolen – fordi de ikke opplever skolen som en attraktiv arbeidsplass. Hva med å bruke pengene på å gjøre noe med det, i stedet for å lokke flere til en utdanning hvor studentene likevel ender opp i andre yrker?

For det andre: Dette er to identiske kampanjer. Skulle man ikke tro at de vil ha tilnærmet identiske målgrupper? Vil de ikke dermed kjempe mot hverandre om de samme søkerne, slik at det hele blir et rekrutteringsnullsumspill, altså at det førskolelærerutdanningene vinner på dette til være tilnærmet likt det lærerutdanningene taper? Dette er et empirisk spørsmål, men innen empirien er på plass, mener jeg at min spekulasjon er like god som den motsatte (som man må anta ligger til grunn for at man har valgt denne strategien).

Og for det tredje: Dette blir jeg litt sur av. Med alle sine feil var liksom «Har du det i deg» vår satsning, vår film, og nå er den bare klippet og limt (og litt freshet opp, så den er faktisk en bedre kopi av vår satsning) over for bruk på en annen yrkesgruppe. At det er fantasiløst er så sin sak, men viktigere er at det utvanner jo hele greia, tar vekk magien fra filmen, og energien ut av det den var ment å skape, nemlig litt glans og helst status for lærerutdanningene og dermed yrket.

Jeg vil avslutte med følgende (og jeg anbefaler virkelig alle til å bruke noen minutter på disse snuttene, og særlig om du er interessert i medier og kommunikasjon). Dette er reklamefilmen om Drammen, «Elvebyen Drammen», laget av Catapult film:



Super film, ikke sant? (Og får man ikke lyst til å flytte til Drammen etter å ha ... ja, du vet hvordan den går.)

Så tenkte Bodø, dette må vi også gjøre, og så fikk de Catapult til å lage denne filmen:



Det er vel ... den samme filmen? Etter å ha sett denne også, får man vel lyst til å – vel, til å bli boende der man bor.

Oversettelseskonkurranse! Super premie!

( – pluss superbra novelle, som jeg anbefaler, og som man kan hoppe rette ned til om man ikke ønsker å være med i konkurransen.)

I tillegg til mye annet rart som jeg gjør, tar jeg dette semesteret et tipoengsemne i oversettelse, fra engelsk til norsk. Nå har vi fått en oversettelsesutfordring utenom det vanlige, og for å få litt hjelp (og et lite forsprang på de andre i gruppen, og helst imponere seminarleder litt i samme slengen), tenkte jeg at jeg skulle utlyse en oversettelseskonkurranse her på bloggen min.

Det dreier seg om ett eneste lite ord, men dette ordet er så sentralt for teksten det er hentet fra, at hele oversettelsens suksess står og faller med at jeg kan finne en god norsk ekvivalent for dette ordet. Teksten det er snakk om, er novellen «When They Learned to Yelp» fra novellesamlingen How We Are Hungry, skrevet av den amerikanske forfatteren Dave Eggers.

Ordet jeg trenger en oversettelse av, er selvsagt yelp:

When They Learned to Yelp

They were older than most when they learned to yelp. Most people, of most generations, in most of the world's nations, learn to yelp at a young age. Some are born yelping, others learn it when they learn their mother tongue. Yelping, as they say, comes with the territory. But these people, the ones we're talking about—born in the United States at a certain time—they had not learned to yelp.

“What is this you mean?” their friends abroad said. “This business about you have not yet learned to yelp? What is this, you are Canadian?”

To yelp: open your mouth. Convulse your stomach, as you would before a belch, or before vomiting. Now form a word, a thousand words, but emit none. In place of the words you might attempt, make a sound. The sound is a combination of three sounds. Each of these represents a third of your yelp.

Lær å bli lærer ved UiS!

Universitetet i Stavanger har skjønt det! De kompetansene man trenger for å bli lærer er ikke avhengige av en medfødt «indre psykisk struktur» (som stod skrevet i fullt alvor i en stor og seriøs rapport som kom ut for altfor kort tid siden), men er derimot noe man lærer, når man går på en lærerutdanning:



Kudos til UiS! Og kaktus til GNIST, som fortsatt tror at spørsmålet en prospektiv lærerstudent skal stille seg selv, er harjegdetimeg?

Mer om lærerutdanningstilbudet ved UiS kan du lese her.

"If class size didn't matter, we would only need one teacher"

Et lite kompositt av forvirret føleri er bakgrunnen for denne posten:

Jeg har produsert en del tekst i det siste, men setningen over, som datt ut av meg i går kveld, er (etter min vurdering ja) det beste jeg har skrevet ever. Det var det noen andre som syntes også! I så stor grad at det ble inkorporert i denne bloggposten, bare timer etter min tweet, og uten at jeg ble kreditert.

Dette reiser så mange spørsmål at jeg ikke helt vet hvor jeg skal gjøre av meg. Jeg er

• beæret over at tekst jeg har laget blir verbatim inkorporert i en annens tekst
• skuffet over at jeg ikke ble kreditert
• nysgjerrig på hvilken etikette som gjelder for bruk av andres kvitter
• forvirret i forhold til egen fremtidig bruk av denne frasen (for er den min, eller har han som både skrev den inn i en mye lengre tekst og er mye mer kjent enn meg (som ikke skal så mye til) vunnet eiendomsretten til denne setningen?)
• usikker på hva jeg egentlig skal både mene og særlig føle rundt alt dette (det var jo bare et lite stykke tekst, jeg kan lage mer tekst jeg, burde ikke ta det så tungt, men det er jo det kuleste jeg p.t. har skrevet, og burde jo kunne fritt bruke det selv uten de ovennevnte konfiktene)
• forventningsfull i forhold til hvordan min fremtidige atferd i forhold til andres tekster (av alle nivåer av formellhet) vil preges av denne erfaringen
• redd for at jeg skal fremstille meg selv i et ualminnelig ufordelaktig lys nå, av så mange grunner at jeg overlater utlegningen av disse til min egen og eventuelt andres fantasi å fantasere frem

Så vel. Dette ubeleilige komplekset av tanker og følelser (skal lese Paul de Man til seminar i morgen, og de som vet, vet) vet jeg ikke helt hva jeg skal gjøre med, bortsett fra at jeg regner med at jeg har glemt alt sammen etter at denne posten er postet.

Uansett: Neste gang du kommer i en diskusjon med en som ukritisk siterer John Hattie sin forskning – eller hvis idé av å ha lest Visible learning er å ha pugget et utvalg faktorers effektmål hentet fra rangeringslisten i appendikset til nevnte bok, og så begynner et argument med «ifølge Hattie ...» – og hevder med ham som referanse at det ikke er sammenheng mellom klassestørrelse og læringseffekt, kan jo eventuelt overskriften her, eller et ekvivalent poeng i en annen språkdrakt, brukes som et (kanskje effektfullt, men hvem vet uten å teste?) reductio ad absurdum.

Og ellers vil jeg oppfordre alle til å ta i tu med diskusjonen rundt og forskningen på klassestørrelse og læringseffekt: (i) Bloggen jeg refererer til kan være et sted å starte, med referanser til masse forskning, for eksempel denne (og en vakker dag skal jeg skrive en post som heter noe slikt som «følg amerikansk skoledebatt», for den er etter min ringe erfaring lysår mer informert, bred og variert enn den norske (men begynne gjerne med å følge @DianeRavitch på twitter, det ser ut til å være et nav godt som noen)); (ii) om «effekt» er det eneste kriteriet vi skal bruke på alt som handler om skole, kan være et betimelig spørsmål å stille; og (iii) en interessant logisk inkonsekvens i Hatties effektrangering (i dette tilfellet mediert av hans norske medium Thomas Nordahl), hvor klassestørrelse er en av faktorene, referert i denne øyenvitneskildringskronikken er – vel, er bra sett, av en observant adjunkt på seminar, og kan være verdt å få med seg.

Likte du denne? Og/eller er du en hattificionado, er kanskje disse postene også av interesse:

• Did Hattie get his statistics wrong?
• Did Hatte get his statistics wrong II: Comments from John Hattie and Arne Kåre Topphol

Gi oss et mer tilgjengelig universitet!

[Oppdatering 14. februar: Det har kommet meg for øre at det skulle være Domus Nova, og ikke Domus Bibliotheca, i twittermeldingen fra @UniOslo under.]

[Oppdatering 13. februar, 13:15: I dag fikk jeg følgende twittermelding fra @UniOslo: «Vi utvider åpningstidene i GSH og Domus Bibliotheca. Og lang åpningstid i Realfagsbiblioteket som åpner 14. mars.» Kuli! Så får vi alle glede oss til vi får erfare den praktiske operasjonaliseringen av dette kvitteret, og hver især bedømme om man er fornøyd (se også kommentar om dette på rektors blogg.]

Mange som meg liker å benytte seg av universitetets fasiliteter også på de mer odde tidene i løpet av en uke. Dessverre er det slik at en så fortjenstfull aktivitet i altfor stor grad møtes av stengte dører: Blinderns ubestridt fineste lokaliteter, både å være i og å lese i, har en sørgelig begrenset åpningstid: Biblioteket Georg Sverdrups hus (GSH) stenger klokken 19:45 i ukedagene og klokken 15:00 på lørdager, og er ikke åpent på søndager; Sophus Bugge stenger klokken 20:00 i ukedagene (18:00 fredager), og har ikke åpent i helgene, bortsett fra i tiden frem mot eksamen.

At så mange blir abrupt avbrutt i sin lesing, og husjet ut av en (alltid vennlig, men likefullt bestemt) vekter når det nærmer seg stengetidene – idet de faktisk er i ferd med å foreta seg det som helt klart må betegnes som en av kjernevirksomhetene ved et universitet, nemlig å lese og lære – synes jeg er noe i nærheten av en tragedie, men også en klar indikasjon på at etterspørselen etter muligheten til å kunne benytte seg av universitetets beste bygninger litt lenger, helt klart er til stede.

Foajeen i Georg Sverdrups Hus. For et bibliotek vi har, dere.

Ja, jeg har kort, og kan dermed forflytte meg ned til Helga Eng eller opp til SV-fakultetet – men jeg skulle gjerne hatt valget, og tilgangen til litteraturen, og den fine roen som er for eksempel i GSH. Og hva med alle dem som ikke har korttilgang, men som kommer til det fineste biblioteket på landets største  universitet, for å benytte seg av samlingene der?

For en tid siden lagde jeg en oversikt over alle de argumentene jeg kunne komme på for at GSH skulle utvide sine åpningstider (se bombepunktliste nederst i denne posten), og sendte den blant annet til biblioteksdirektøren. Jeg fikk for så vidt et meget hyggelig svar, men enn så lenge har åpningstidene forblitt uendrede. Jeg prøver meg derfor igjen, kanskje tiden endelig er moden for å prioritere akkurat dette.

Men først vil jeg trekke to nye momenter som har dukket opp siden den gang inn i bakteppet for denne oppmodningen:

Did Hattie get his statistics wrong II: Comments from John Hattie and Arne Kåre Topphol

Earlier this week, I wrote an entry here on my blog referring to and commenting upon an article written by Associate Professor Arne Kåre Topphol at the University College of Volda, concerning what seems to be an erroneous use of a specific statistical tool, the Common Language Effect size (CLE), in John Hattie's world-renowned and highly influential 2009 publication Visible learning.

Being as I am also a student at the teacher-training program at the University of Oslo, and, moreover, a member of the student association there – and further, being both curious to get to the bottom of this debacle, and concerned with the fact that references to Hattie's research bespatter our curriculum without (to my knowledge) ever having been questioned – myself and some of my fellow members of the student association contacted John Hattie himself, and presented him with the criticism advanced by Arne Kåre Topphol.

John Hattie

To our utter delight, Hattie took the time to answer our query; and when whereupon we presented Hattie's respons to Topphol, he kindly took the time to make a comment of his own.

We in the student association have been given permission by the two parties to publish their respective comments on our blog. Our request to Hattie, and his response, is published here. The follow-up comment from Topphol is published here.

I would like to emphasize that I am not on a mission to "dethrone" Hattie, or to try to find faults where none are to be found, or to exaggerate or blow out of proportion those that may be there. But I am in agreement with the main focal point of Topphol's initial criticism, which I also believe is the important element we should take away from this discussion:

That is, as a quantitative approach is becoming more and more dominant in research on schools and education, all of us depending on this research to make informed judgments on policy decisions or professional practices tend either to trust more or less blindly the results researchers present us, or else we do not possess the necessary statistical competency to assess the accuracy or validity of a result. I agree with Topphol that publishers, peer reviewers and researchers themselves have a responsibility to make sure that their use of statistical tools is trustworthy. However, I believe that this is a responsibility that has a wider currency, and that there is also a need for more methodological literacy in general – among students, teachers, educators, and, probably more pressing than anywhere else, among policy makers and politicians.

Hence, I would encourage everyone being a stakeholder in the discussion on education in general and best teacher practices in particular to (i) read (i.e. actually read) Visible learning, (ii) read Topphols article, (iii) read the aforementioned comments from the respective parties, and (iv) make up your own mind on this particular issue. Good luck!

See also Did Hattie get his statistics wrong?

Did Hattie get his statistics wrong?

[Update 11 February 2012: After I wrote this post, both John Hattie and Arne Kåre Topphol have commented on the debate. You can read more about this here.]

For reasons unfathomable to the average Norwegian, the entire rest of the Global community has heretofore failed to recognize Norway as the undisputed apogee of the civilized world, and has thus made only feeble and inconsequential attempts to learn to speak and understand our language. Hence, considering the following topic as having some interest beyond the confines of Norwegiandom, this post will be written in English.

By now, it is probably impossible to underestimate the impact John Hattie, and specifically his 2009 publication Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, has had on policy-makers, researchers and academics, and educators, concerned with improving school systems and best teacher practices across the globe. References to Hattie’s effect study are prolific in teacher training curricula, in white papers, and in the general public discussion on education (at least as seen from Norway, and the teacher-training course at the University of Oslo, and my own admittedly subjective assessment of it all).

Now, however, an article has emerged, titled “Can we trust the use of statistics in educational research” (“Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga”) (Topphol, 2011), published in the Norwegian Journal of Pedagogy (Norsk pedagogisk tidsskrift), questioning Hattie’s use of one of the statistical measures in Visible learning, namely the Common Language Effect size (CLE).

(Unfortunately, the article is in Norwegian only; you must be connected to the university server to gain access.) 

First introduced by McGraw and Wong (1992), the CLE is, as I understand it, an effect measure intended to be more intuitively understandable for the average non-expert-statistician reader. In short, the CLE size is the probability that one randomly selected sample from one distribution (e.g. of scores on a test) will be greater or smaller than one randomly selected sample from another distribution. This definition is consistent with Hattie’s own explanation of this measure (2009, p. 9), and also with the accompanying example, first used by McGraw and Wong, and revisited by Hattie in Visible learning:

Consider a difference in male (5’10”/177,5 cm) and female (5’4”/162,5 cm) average height. The effect size measured in Cohen’s d (for an explanation of this measure, I must refer to Hattie, or to the work of Jacob Cohen himself) is 2.0, considered very large, and the calculated CLE will be 92 per cent. The CLE percentage then says that, if you pick a random man and a random woman from the two respective populations, there is a 92 per cent chance that the man would be taller than the woman. Thus, in 92 out of 100 couples selected for blind dates, the man would be taller than the woman. (The “effect” in this case would be something like the effect of gender on average height.) Note that it does not say anything about how much taller – only the probability of a difference in heights in favor of one of the populations compared with the other, when you compare randomly selected samples from the two populations.

(And if we considered the bizzarro-world alternative that men and women had the exact same average height, what would the probability be of picking out a random sample from each group where the man was taller than the woman? Think for a second, and click “Les resten av dette innlegget -->” for the answer.)

Bør vi starte øktene med å presentere øktens læringsmål?

Det er etter hvert blitt opplest og vedtatt at man kontinuerlig, og så tydelig som mulig, skal kommunisere for elevene hva som er målene for læringsaktivitetene i en økt – altså læringsmålene. På Utdanningsdirektoratet (Udir) sine sider om vurdering for læring (VFL) står det for eksempel at «målene kan kommuniseres som for eksempel dagens mål eller ukens mål som kan skrives på tavla eller de kan stå på ukeplanen. Det viktigste er ikke hvor det står, men at elevene hele tiden blir minnet på hva det er de skal lære» (min uthevning). 

(Det er forøvrig en meget god grunn til at denne praksisen ikke kommer til å endre seg med det første, men snarere kommer til å styrkes. Prøv å gjette hva denne grunnen er! (Forslag til) svar i tredje siste avsnitt.)

Måten dette ofte gjøres i praksis, er at læreren starter timene med for eksempel å skrive på tavlen, eller på den første sliden i en presentasjon, målene for økten.

Så er spørsmålet: Er dette alltid den mest formålstjenlige måten å gjøre det på?

På bloggen til nettstedet Critical Explorers (som jeg anbefaler, masse bra læringsressurser) har Mike Fishback skrevet en post hvor han utfordrer denne tankegangen. Hans tre hovedinnsigelser er at det å kommunisere læringsmål (objectives) til studentene i forkant av læringsaktivitetene

• sends a strong message about who is driving the learning
• gives away the ending before the uncovering even begins
• discourages students and teachers from pursuing potentially constructive lines of inquiry that appear tangential to the objectives

Læreren er sjefen, man begynner med slutten, og det er lite rom for eventuelle interessante avstikkere fra den linjen som er lagt. (For en videre begrunnelse av de tre punktene henviser jeg til lenken over). Her må imidlertid bemerkes: Forfatterens argumentasjonen bygger på en grunnidé om et exploratory classrom, et tilrettelagt læringsrom, student-drevet læring, og en lærer som kanskje virker mer som fasilitator for elevenes læringsprosess enn den strenge klasselederrollen vi er på vei tilbake til i dag – og i et slikt miljø vil det å starte timen med å avsløre målet selvsagt ødelegge hele poenget.

Når det er sagt: er ikke dette bare det vi kjenner om induktiv eller problembasert læring (om enn i en mer radikal form), altså at man begynner med et problem eller en utfordring, på et mestringsnivå tilpasset elevenes evner, og så – gjennom eksperimentering og utforskning av forskjellige løsningsalternativer – ender opp med en forståelse som for eksempel kan formuleres i en generell lov, eller overføres til og benyttes i andre sammenlignbare situasjoner.

Poenget her er likevel ikke at det ene er bedre enn det andre. Det som er problemet, er at det kan se ut som om et sentralt delelement av satsningen på VFL og de konkrete praksiser det medfører, fremmer én type undervisning fremfor en annen – og at vi kanskje kollektivt tar et ubevisst valg om undervisningsform som ikke er pedagogisk begrunnet eller tilpasset elevene, men som er adjungert til en rådende norm.

Hvilket bringer meg over til spørsmålet jeg stilte over: hvorfor kommer ikke dette til å endre seg med det første? Den reflekterte leser, som på toppen har en smule lærererfaring, har sikkert gjettet svaret: Elevundersøkelsen, ja.

En høy skår på elevundersøkelsen er etter hvert blitt – ja, hva skal man si? Viktig, er vel et passelig pent  ord (alt etter hvor i landet man er). Det er ingen av spørsmålene som eksplisitt går på om læreren tilkjennegir læringsmål i starten av en økt, men det er likevel flere hvor dette er, om ikke den eneste, så i hvert fall den mest naturlige og nærliggende, måten læreren kan få klassen sin til å gi henne en god skår (lenke til spørsmålene for Vg1–Vg3).

Min forrige post inneholder forøvrig en god demonstrasjon av et opplegg, med formodentlig høy læringseffekt,  hvor det ville ha vært helt ødeleggende å annonsere læringsmålene i forkant av timen – samt en utilslørt fremlegging av de politiske konsekvenser man bør trekke av blant annet den og andre tilstøtende innsikter.

"Measurable outcomes may be the least important results of learning"

Sitatet over er etter hvert blitt en slager, jeg har sett det i litt forskjellige varianter, og er litt usikker på opphavsmannen (eller mer sannsylig kvinnen i dette tilfellet). Uansett, det er verdt å minne hverandre på en gang i blant, om ikke annet så for å reflektere litt over – og kanskje nå mer enn noen gang, nå som det etter hvert kan se ut som om det eneste kriteriet for viktighet, er målbarhet.

Alfie Kohn, som jeg ikke hadde hørt om før i kveld, inkorporerer slagordet i den litt halvlange snutten under (hold ut til etter summepausen, det er da det blir interessant), hvor han beskriver et undervisningsopplegg som kanskje kan inspirere oss alle – men kanskje ikke minst real- og naturfagsdidaktikerne blant oss, som, om jeg har forstått det riktig, ikke alltid er like tilfredse med hvor mye tid de kan bruke til ekte utforskning, eksperimentering, refleksjon og kritisk tenkning, gitt de ganske detaljert spesifiserte kompetansemålene i lærerplanen de er pålagt å dekke over.
   



Ellers er vel dette et godt eksempel på induktiv læring, eventuelt problembasert læring, som kanskje, slik kravene til lærernes praksis både er formulert og blir operasjonalisert i dag, i mindre grad blir benyttet i undervisningen enn det kunne og burde (og det poenget skal jeg komme tilbake til i en senere post).

[Oppdatering 29. januar, 21:34:] Det er selvsagt Linda McNeil, profesor i utdanningsvitenskap ved Rice University, som først formulerte ovensiterte sitat (og hun skrev significant, og ikke important).

Likte du denne? Her er noen flere poster om det samme temaet:

• Hverdagen under testregimet
• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Standardisert test
• Kloke lærere holder kjeft

Hverdagen under testregimet

En liten hverdagshistorie fra skolenorge: M–––– skole hadde fått tallene fra de siste nasjonale prøvene. Resultatene var litt bedre enn forrige gang, og skolen lå også over snittet både i kommunen og på landsbasis.

Rektor sendte ut et skriv til sine lærere, hvor han kommenterte tallene. Han var naturlig nok fornøyd med årets prestasjoner, men mente fortsatt at det var et potensial for videre utvikling. Nå gjaldt det å identifisere de elevene som lå akkurat på grensen mellom ett mestringsnivå og det neste, og sette inn en ekstra innsats for å gi dem det lille løftet de trengte for å komme opp på et høyere nivå. 

Noen som kjenner seg igjen? (Og nei, dette er ikke en osloskole, men en skole i en middels stor kommune et godt stykke fra hovedstaden.)

Dette høres jo helt tilforlatelig ut: Bør man ikke sette inn litt ekstra ressurser på å løfte noen elever et ekstra hakk, slik at den samlede statistikken blir litt bedre? En helt naturlig tilpasning til testregimets logikk; og samtidig i diametral motstrid til helt grunnleggende prinsipper skolen er ment å bygge på.

I opplæringslovens § 2-1 står det at «barn og unge har … rett til ein offentleg grunnskoleopplæring i samsvar med denne lova og tilhøyrande forskrifter»; det står ingenting om at noen elever har mer eller mindre rett enn andre. Og i opplæringslovens § 1-3 om tilpasset opplæring står det at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven»; det står ingenting om at denne tilpasningen skal tilgodeses noen utvalgte elever, til fordel for andre.

Alle elever skal bli gitt, og har krav på, den samme gode oppfølgingen, den samme kvaliteten på undervisningen. Alle elever har krav på et opplegg som tar utgangspunkt i de ferdigheter og det nivået de er på; som videreutvikler deres unike evner og anlegg; og som bringer dem videre i deres egne individuelle læringsprosesser, i deres eget tempo.

Derfor: Om man nedprioriterer noen elevers undervisning og oppfølging til fordel for de elevene som gir utslag på statistikken, så er det faktisk et brudd på skolens lovpålagte formål.

Logikken som ligger bak rektors tankegang er noenlunde som følger: Når det er knyttet noen fordeler til gode resultater på en prøve, og noen ulemper til mindre gode resultater (et eventuelt påslag i lønna, et positivt eller negativt oppslag i lokalpressen, økt eller redusert søkertall, det generelle snakket på bygda), og når det er en reell praktisk og organisatorisk mulighet til å ta grep som forbedrer resultatene på denne prøven, så er det naturlig å kanalisere ressurser dit de gir størst uttelling på statistikken – som i dette tilfellet vil si å oppfordre sine lærere til litt ekstra oppfølging til de elevene som enklest mulig kan løftes ett mestringsnivå på skalaen for de nasjonale prøvene. Noen få elever vil skåre på det høyeste nivået uansett, og det vil dermed være bortkastet tid og ressurser å prøve å løfte dem enda mer; mens noen elever vil aldri skåre høyere enn det laveste nivået, og vil dermed aldri gi noen valuta for eventuell ekstra innsats.

Skoleeiere, skoleledere, og lærere er stort sett helt vanlige mennesker; de aller færreste handler utifra ond vilje, eller med et bevisst ønske om å forfordele noen elever (antar jeg, eller jeg ønsker at det skal være slik, velg selv). Hvorfor så denne oppfordringen fra en helt vanlig rektor, som både er urettferdig, og i utakt med skolens intensjon og formål? Heri ligger det mest problematiske i testregimet som rir skolen nå: rektors atferd her er en helt rasjonell respons, en helt naturlig reaksjon på en erfart dynamikk i et system; og det krever faktisk litt ekstra tid og tankekraft for å kunne se bak denne naturlige instinktive reaksjonen.

Akkurat denne lille historien har en positiv avslutning: Skrivet fra rektor ble tatt opp på et senere møte i kollegiet. En av lærerne hadde på forhånd tatt seg tid til å tenke igjennom hva det faktisk ville gjøre med hennes undervisningspraksis om hun skulle følge oppfordringen om å identifisere elever som lå på vippen, og gi dem ekstra oppmerksomhet. Da dette kom opp på møtet, kunne hun derfor si som så: «Er det egentlig riktig å gjøre dette? Har ikke alle elevene krav på å få en like god undervisning?»

Svaret fra rektor var at selvsagt, det har de jo – vi skal jo se alle elevene, akkurat like mye.

Andre poster som på forskjellig vis drøfter testingens «makt over sinnene»:

• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang» 
• Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?
• Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, og performance-based accountability
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Kloke lærere holder kjeft

LPU-rapport 1/2012: På terskelen til programspesialisering: Hva gjør LAP-studentene etter PPU?

Som noen lesere av herværende blogg allerede vil vite, er jeg p.t. fortsatt lektorstudent ved Universitetet i Oslo. I forlengelsen av dette er jeg også styremedlem i Blinderns tøffeste og sannsynligvis mest produktive studentforening, nemlig LPU – Lektorprogrammets programutvalg.

Fra 3. januar, i ukene før undervisningen her på Blindern starter opp, og som studenter flest bruker til å komme seg til hektene igjen etter jule- og nyttårsfeiring, sammenfattet vi data fra en spørreundersøkelse vi gjorde mot slutten av forrige semester, og utarbeidet en rapport på bakgrunn av analysene av tallene våre.

Nå foreligger den endelige rapporten i all sin prakt, titulert som denne posten.

Jeg er den første til å erkjenne at dette ikke har allmenn interesse, utenfor den meget enge krets av mennesker interesserte i organisatoriske sider ved lærerutdanning på universitetsnivå. Men (i) dette er bloggen min, og her gjør jeg hva jeg vil, og (ii) den ser så pen ut at jeg ikke kan la være å vise den frem.

Under er den publisert i visningsverktøyet issuu.com, som er et ganske kult (og gratis) nettbasert program særlig egnet for magasiner, aviser, og lignende. Den leser ikke word-dokumenter så bra som man kunne ønske, men det ser kult ut uansett. Klikk på expand, og så det lille ensideavgangenikonet oppe til høyre, så blir det bra. Ellers er det en lenke til en pdf-utgave av rapporten her.