Bør vi starte øktene med å presentere øktens læringsmål?

Det er etter hvert blitt opplest og vedtatt at man kontinuerlig, og så tydelig som mulig, skal kommunisere for elevene hva som er målene for læringsaktivitetene i en økt – altså læringsmålene. På Utdanningsdirektoratet (Udir) sine sider om vurdering for læring (VFL) står det for eksempel at «målene kan kommuniseres som for eksempel dagens mål eller ukens mål som kan skrives på tavla eller de kan stå på ukeplanen. Det viktigste er ikke hvor det står, men at elevene hele tiden blir minnet på hva det er de skal lære» (min uthevning). 

(Det er forøvrig en meget god grunn til at denne praksisen ikke kommer til å endre seg med det første, men snarere kommer til å styrkes. Prøv å gjette hva denne grunnen er! (Forslag til) svar i tredje siste avsnitt.)

Måten dette ofte gjøres i praksis, er at læreren starter timene med for eksempel å skrive på tavlen, eller på den første sliden i en presentasjon, målene for økten.

Så er spørsmålet: Er dette alltid den mest formålstjenlige måten å gjøre det på?

På bloggen til nettstedet Critical Explorers (som jeg anbefaler, masse bra læringsressurser) har Mike Fishback skrevet en post hvor han utfordrer denne tankegangen. Hans tre hovedinnsigelser er at det å kommunisere læringsmål (objectives) til studentene i forkant av læringsaktivitetene

• sends a strong message about who is driving the learning
• gives away the ending before the uncovering even begins
• discourages students and teachers from pursuing potentially constructive lines of inquiry that appear tangential to the objectives

Læreren er sjefen, man begynner med slutten, og det er lite rom for eventuelle interessante avstikkere fra den linjen som er lagt. (For en videre begrunnelse av de tre punktene henviser jeg til lenken over). Her må imidlertid bemerkes: Forfatterens argumentasjonen bygger på en grunnidé om et exploratory classrom, et tilrettelagt læringsrom, student-drevet læring, og en lærer som kanskje virker mer som fasilitator for elevenes læringsprosess enn den strenge klasselederrollen vi er på vei tilbake til i dag – og i et slikt miljø vil det å starte timen med å avsløre målet selvsagt ødelegge hele poenget.

Når det er sagt: er ikke dette bare det vi kjenner om induktiv eller problembasert læring (om enn i en mer radikal form), altså at man begynner med et problem eller en utfordring, på et mestringsnivå tilpasset elevenes evner, og så – gjennom eksperimentering og utforskning av forskjellige løsningsalternativer – ender opp med en forståelse som for eksempel kan formuleres i en generell lov, eller overføres til og benyttes i andre sammenlignbare situasjoner.

Poenget her er likevel ikke at det ene er bedre enn det andre. Det som er problemet, er at det kan se ut som om et sentralt delelement av satsningen på VFL og de konkrete praksiser det medfører, fremmer én type undervisning fremfor en annen – og at vi kanskje kollektivt tar et ubevisst valg om undervisningsform som ikke er pedagogisk begrunnet eller tilpasset elevene, men som er adjungert til en rådende norm.

Hvilket bringer meg over til spørsmålet jeg stilte over: hvorfor kommer ikke dette til å endre seg med det første? Den reflekterte leser, som på toppen har en smule lærererfaring, har sikkert gjettet svaret: Elevundersøkelsen, ja.

En høy skår på elevundersøkelsen er etter hvert blitt – ja, hva skal man si? Viktig, er vel et passelig pent  ord (alt etter hvor i landet man er). Det er ingen av spørsmålene som eksplisitt går på om læreren tilkjennegir læringsmål i starten av en økt, men det er likevel flere hvor dette er, om ikke den eneste, så i hvert fall den mest naturlige og nærliggende, måten læreren kan få klassen sin til å gi henne en god skår (lenke til spørsmålene for Vg1–Vg3).

Min forrige post inneholder forøvrig en god demonstrasjon av et opplegg, med formodentlig høy læringseffekt,  hvor det ville ha vært helt ødeleggende å annonsere læringsmålene i forkant av timen – samt en utilslørt fremlegging av de politiske konsekvenser man bør trekke av blant annet den og andre tilstøtende innsikter.

"Measurable outcomes may be the least important results of learning"

Sitatet over er etter hvert blitt en slager, jeg har sett det i litt forskjellige varianter, og er litt usikker på opphavsmannen (eller mer sannsylig kvinnen i dette tilfellet). Uansett, det er verdt å minne hverandre på en gang i blant, om ikke annet så for å reflektere litt over – og kanskje nå mer enn noen gang, nå som det etter hvert kan se ut som om det eneste kriteriet for viktighet, er målbarhet.

Alfie Kohn, som jeg ikke hadde hørt om før i kveld, inkorporerer slagordet i den litt halvlange snutten under (hold ut til etter summepausen, det er da det blir interessant), hvor han beskriver et undervisningsopplegg som kanskje kan inspirere oss alle – men kanskje ikke minst real- og naturfagsdidaktikerne blant oss, som, om jeg har forstått det riktig, ikke alltid er like tilfredse med hvor mye tid de kan bruke til ekte utforskning, eksperimentering, refleksjon og kritisk tenkning, gitt de ganske detaljert spesifiserte kompetansemålene i lærerplanen de er pålagt å dekke over.
   



Ellers er vel dette et godt eksempel på induktiv læring, eventuelt problembasert læring, som kanskje, slik kravene til lærernes praksis både er formulert og blir operasjonalisert i dag, i mindre grad blir benyttet i undervisningen enn det kunne og burde (og det poenget skal jeg komme tilbake til i en senere post).

[Oppdatering 29. januar, 21:34:] Det er selvsagt Linda McNeil, profesor i utdanningsvitenskap ved Rice University, som først formulerte ovensiterte sitat (og hun skrev significant, og ikke important).

Likte du denne? Her er noen flere poster om det samme temaet:

• Hverdagen under testregimet
• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang»
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Standardisert test
• Kloke lærere holder kjeft

Hverdagen under testregimet

En liten hverdagshistorie fra skolenorge: M–––– skole hadde fått tallene fra de siste nasjonale prøvene. Resultatene var litt bedre enn forrige gang, og skolen lå også over snittet både i kommunen og på landsbasis.

Rektor sendte ut et skriv til sine lærere, hvor han kommenterte tallene. Han var naturlig nok fornøyd med årets prestasjoner, men mente fortsatt at det var et potensial for videre utvikling. Nå gjaldt det å identifisere de elevene som lå akkurat på grensen mellom ett mestringsnivå og det neste, og sette inn en ekstra innsats for å gi dem det lille løftet de trengte for å komme opp på et høyere nivå. 

Noen som kjenner seg igjen? (Og nei, dette er ikke en osloskole, men en skole i en middels stor kommune et godt stykke fra hovedstaden.)

Dette høres jo helt tilforlatelig ut: Bør man ikke sette inn litt ekstra ressurser på å løfte noen elever et ekstra hakk, slik at den samlede statistikken blir litt bedre? En helt naturlig tilpasning til testregimets logikk; og samtidig i diametral motstrid til helt grunnleggende prinsipper skolen er ment å bygge på.

I opplæringslovens § 2-1 står det at «barn og unge har … rett til ein offentleg grunnskoleopplæring i samsvar med denne lova og tilhøyrande forskrifter»; det står ingenting om at noen elever har mer eller mindre rett enn andre. Og i opplæringslovens § 1-3 om tilpasset opplæring står det at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven»; det står ingenting om at denne tilpasningen skal tilgodeses noen utvalgte elever, til fordel for andre.

Alle elever skal bli gitt, og har krav på, den samme gode oppfølgingen, den samme kvaliteten på undervisningen. Alle elever har krav på et opplegg som tar utgangspunkt i de ferdigheter og det nivået de er på; som videreutvikler deres unike evner og anlegg; og som bringer dem videre i deres egne individuelle læringsprosesser, i deres eget tempo.

Derfor: Om man nedprioriterer noen elevers undervisning og oppfølging til fordel for de elevene som gir utslag på statistikken, så er det faktisk et brudd på skolens lovpålagte formål.

Logikken som ligger bak rektors tankegang er noenlunde som følger: Når det er knyttet noen fordeler til gode resultater på en prøve, og noen ulemper til mindre gode resultater (et eventuelt påslag i lønna, et positivt eller negativt oppslag i lokalpressen, økt eller redusert søkertall, det generelle snakket på bygda), og når det er en reell praktisk og organisatorisk mulighet til å ta grep som forbedrer resultatene på denne prøven, så er det naturlig å kanalisere ressurser dit de gir størst uttelling på statistikken – som i dette tilfellet vil si å oppfordre sine lærere til litt ekstra oppfølging til de elevene som enklest mulig kan løftes ett mestringsnivå på skalaen for de nasjonale prøvene. Noen få elever vil skåre på det høyeste nivået uansett, og det vil dermed være bortkastet tid og ressurser å prøve å løfte dem enda mer; mens noen elever vil aldri skåre høyere enn det laveste nivået, og vil dermed aldri gi noen valuta for eventuell ekstra innsats.

Skoleeiere, skoleledere, og lærere er stort sett helt vanlige mennesker; de aller færreste handler utifra ond vilje, eller med et bevisst ønske om å forfordele noen elever (antar jeg, eller jeg ønsker at det skal være slik, velg selv). Hvorfor så denne oppfordringen fra en helt vanlig rektor, som både er urettferdig, og i utakt med skolens intensjon og formål? Heri ligger det mest problematiske i testregimet som rir skolen nå: rektors atferd her er en helt rasjonell respons, en helt naturlig reaksjon på en erfart dynamikk i et system; og det krever faktisk litt ekstra tid og tankekraft for å kunne se bak denne naturlige instinktive reaksjonen.

Akkurat denne lille historien har en positiv avslutning: Skrivet fra rektor ble tatt opp på et senere møte i kollegiet. En av lærerne hadde på forhånd tatt seg tid til å tenke igjennom hva det faktisk ville gjøre med hennes undervisningspraksis om hun skulle følge oppfordringen om å identifisere elever som lå på vippen, og gi dem ekstra oppmerksomhet. Da dette kom opp på møtet, kunne hun derfor si som så: «Er det egentlig riktig å gjøre dette? Har ikke alle elevene krav på å få en like god undervisning?»

Svaret fra rektor var at selvsagt, det har de jo – vi skal jo se alle elevene, akkurat like mye.

Andre poster som på forskjellig vis drøfter testingens «makt over sinnene»:

• «Denne gangen søker jeg ikke om lov til å sette i gang» 
• Fritt skolevalg = enkjønnede skoler?
• Nasjonale prøver, grunnleggende ferdigheter, og performance-based accountability
• Å tjene på kunnskapsbløff: Testindustriens logikk, og fraværet av faglige korrektiv
• Kloke lærere holder kjeft

LPU-rapport 1/2012: På terskelen til programspesialisering: Hva gjør LAP-studentene etter PPU?

Som noen lesere av herværende blogg allerede vil vite, er jeg p.t. fortsatt lektorstudent ved Universitetet i Oslo. I forlengelsen av dette er jeg også styremedlem i Blinderns tøffeste og sannsynligvis mest produktive studentforening, nemlig LPU – Lektorprogrammets programutvalg.

Fra 3. januar, i ukene før undervisningen her på Blindern starter opp, og som studenter flest bruker til å komme seg til hektene igjen etter jule- og nyttårsfeiring, sammenfattet vi data fra en spørreundersøkelse vi gjorde mot slutten av forrige semester, og utarbeidet en rapport på bakgrunn av analysene av tallene våre.

Nå foreligger den endelige rapporten i all sin prakt, titulert som denne posten.

Jeg er den første til å erkjenne at dette ikke har allmenn interesse, utenfor den meget enge krets av mennesker interesserte i organisatoriske sider ved lærerutdanning på universitetsnivå. Men (i) dette er bloggen min, og her gjør jeg hva jeg vil, og (ii) den ser så pen ut at jeg ikke kan la være å vise den frem.

Under er den publisert i visningsverktøyet issuu.com, som er et ganske kult (og gratis) nettbasert program særlig egnet for magasiner, aviser, og lignende. Den leser ikke word-dokumenter så bra som man kunne ønske, men det ser kult ut uansett. Klikk på expand, og så det lille ensideavgangenikonet oppe til høyre, så blir det bra. Ellers er det en lenke til en pdf-utgave av rapporten her.

Forsterket (!) lærerutdanning

«Forsterket lærerutdanning» er navnet på Utdanningsetaten i Oslo (UDE) sin satsning på kompetansebygging for nyansatte, nyutdannede lærere i osloskolen. Gjennom et femti timers opplegg fordelt på helgeseminarer/m overnatting på Holmenkollen Park Hotell Rica skal man motvirke praksissjokk for, og tilkjennegi forventninger til, nyutklekkede lærere fra høyskole og universitet (program for forrige kursrekke (2010–11) her).

Jeg har enda noen semestre igjen på universitetet lærerutdanning før jeg eventuelt er i målgruppen for et slikt kurs, og har dermed naturlig nok ikke persolig erfaring med seminarenes utforming og innhold. Likevel er det noe med denne kursrekken, og da særlig tittelen, som både skurrer litt, men som fremfor alt gjør meg overmåte nysgjerrig på hva den faktisk inneholder.

For eksempel: «Forsterket»? Det er nesten ikke mulig å mer eksplisitt implisere at den utdanningen som mine tidligere medstudenter og per nå ferske lærere har, og jeg selv om så smått skal få, er «svak». Hvorfor skulle man ellers ønske seg en forsterkning? Er dette navnet et representativt uttrykk for det synet UDE har på den kompetansen nyutdannede lærere som ansettes i osloskolen tar med seg fra sine respektive studiesteder? Og er dette en velkomsthilsen fra sin nye arbeidsgiver som nyutdannede lærere setter pris på?

Og videre: Kurset er altså femti timer. Det er nærliggende å anta, særlig gitt tittelen, at fokuset er på å dekke de mangler som UDE har ment seg å registrere at nyutdannede lærere har – og som man derav må slutte, er det samme som i etterkant å forsøke å lukke avvik fra den standard UDE mener lærerutdanningene burde hatt.

Hva legges det så vekt på, hva er pensumet? Og fremfor alt, hvordan bør de som faktisk driver med lærerutdanning, ved universiteter og høyskoler, lese og eventuelt agere på det som vil være en implisitt kritisk analyse av den utdanningen de tilbyr per i dag sitt innhold – en kritisk analyse som kommer fra sluttbrukerne av det produktet lærerutdanningene tilbyr?

Og endelig: På UDEs info- og påmeldingsside for deltagelse på forsterket lærerutdanning lyder det første avsnittet som følger:

I Osloskolen dokumenteres elevenes læringsutbytte systematisk. Dette gir deg som lærer et godt utgangspunkt for å planlegge og gjennomføre undervisning av høy kvalitet.

Hm. Det er ikke bare hva som faktisk står – og hva som blir vektlagt gjennom å bli frontet – men også hva som ikke står (man kunne funnet noen alternative fokuspunkter her). Kurses man i videre pedagogisk og fagdidaktisk profesjonsutvikling, eller er «forsterkningen» en disiplinerende sekundærsosialiserende intervensjon for så smertefritt som mulig å innføre de yngste og ferskeste (og lettest påvirkelige?) ansatte i osloskolen i dennes særegne struktur og ideologiske profil?

Etter- og videreutdanning, livslang læring, kompetansebygging, er jeg selvsagt grunnleggende og utelukkende positiv til, og noe som også er høyt etterspurt blant lærere i skolen generelt. Spørsmålet er om tilbudet om forsterket lærerutdanning møter det konkrete og unike behovet for den angjeldende målgruppen på en adekvat måte – også sett opp mot for eksempel et mer lokalt tilbud om oppfølging og veiledning av nyutdannede.

Men det vet jeg jo ikke noe om, for jeg har jo ikke vært der! Så derfor: Om det er noen der ute som har deltatt på utdanningen, eller som kjenner noen som har gjort det, så er jeg så nysgjerrig på hva som skjer der at jeg nesten holder på å dø på meg. Så bidra gjerne med en liten (eller stor) rapport eller kommentar under denne posten om du sitter på førstehånds kjennskap til UDEs forsterkede lærerutdanning!

[Oppdatering 16. jan, 23:00:] Jeg har blitt korrigert på noen faktiske feil i dette innlegget: Det er ikke helgesamlinger på Holmenkollen Park Rica Hotell, samlingene skjer i arbeidstiden. Og det var bare den ene gangen (i høst?) at det var overnatting der.  

Holmenkollen Park Rica Hotell. Sweet! Åsted for
seminarsamlingene i UDEs forsterkede lærerutdanning.